论中国传统文化对中国教育的影响，本文主要内容关键词为：中国教育论文,中国传统文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1293/Z(2004)01-0001-09
一 中国传统文化铸造了中国传统教育
中国传统教育是同中国传统文化相对应的概念，是指与中国传统文化相伴而生的，近代教育以前的教育。教育是文化的组成部分，中国传统教育也是中国传统文化的组成部分，同时是在中国传统文化的大熔炉中铸造出来的。中国传统文化以儒家文化为核心，中国传统教育更是以儒家文化为主体，从教育价值观到教育内容和方法，无不渗透着儒家的精神。可以这么说，中国传统教育就是传承儒家文化的教育。本文从以下几方面来说明中国传统文化对中国传统教育的影响：
重视教育，把教育作为立国立民之本的教育价值观 中国历来重视教育，视教育为民族生存、国家安定的命脉。因此中国很早就把教育纳入为国家的事业，建设国家首先开展教育。传说黄帝、尧、舜时代就十分重视教育，自舜开始已有专门教育机构出现。《尚书·舜典》中记载：“夔，命汝典乐，教胄子。”可见当时已有专门的公职人员对贵族的子弟施教。《史记·五帝本记》中也有类似的记载。有一段还讲到对百姓的教育：“契，百姓不亲，五品不驯，汝作司徒，而敬敷五教，在宽。”“五教”就是指父义、母慈、兄友、弟恭、子孝，即血缘家族的伦理，要求把这些血缘家族的伦理道德教育百姓。这个时期还没有提到君臣的关系，因为中国当时还没有进入君主制度，还处于原始公社制社会。以后随着生产力的发展和社会的变革，教育越来越受到重视。据古籍记载，虞、夏、商、周都有各种学校。到西周时期中国奴隶制社会已臻完善，学校教育也开始分成等级。分国学和乡学两类，国学为统治阶级的上层贵族子弟而设，乡学是地方学校，为庶民所设。[1]《礼记·学记》中说：“古之教者，家有塾，党有庠，术（遂）有序，国有学。”可见西周时代已有完整的教育体系。
到了春秋战国时期，孔子首开私学之风，各派名家也都设馆收徒，社会上形成了一种学习的风气。儒家文化特别重视教育立国。《学记》开宗明义说：“建国君民，教学为先”，把教育摆在立国的首要位置。许多儒学思想家都提倡重视教育，希望通过教育，统治者能够成为圣明之主，臣民能够“化民成俗”，接受教化，成为良民。孔子的弟子有子说：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《论语·学而》）就是说，接受了教育，懂得一套礼仪，就不会犯上作乱。
隋唐设立科举取士以后，庶民百姓只要埋头读书，科举考试榜上有名，就能改变个人的身分和社会地位。科举制度极大地刺激了百姓接受教育的积极性。所谓“学而优则仕”，“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”已为百姓口诵心惟。因此，中国人有十分重视教育的传统。无论是公孙贵族，还是黎民百姓，只要有一点能力，节衣缩食，都会送子女上学。中国古代官学、私学之发达是其他文明国家不多见的。
中国古代为什么这样重视教育呢？就是把教育作为立国立民的根本。《大学》中说：“欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，格物而后知至，知至然后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是以修身为本。”教育就在于格物致知，修身养心，达到治国平天下的目的。把个人的学习同国家兴亡的命运联在一起，这是中国教育的传统。虽然当时是对统治者所言的，但历代知识分子都把它作为教育的最终目的。
这种教育价值观一直影响到今天。教育兴国一直是中国人追求的目标。凡是中国人，都十分重视子女的教育，都希望自己的子女能多读几年书，接受更多的教育。国内升学竞争的热烈，广大群众对教育的关心程度，充分说明了这一点。许多旅居海外的华人，第一代大致都没有什么文化。但他们赚了钱以后第一件事就是捐资办学，在当地办华文学校，投资到祖国办学校。
这种教育价值观中也隐含着消极的一面，即把教育作为改变个人地位的手段。在今天的社会，这种观念本也无可非议。但由此派生出来的“学而优则仕”、“读书做官”的观念则使学生鄙视劳动，追求虚荣，严重影响了学生身心健康。同时，这种教育观念严重歪曲了现代社会的人才观，不利于当今社会多元人才结构的培养和素质教育的推行。
以伦理道德为核心的教育价值现 中国古代教育一开始就同社会、国家联系在一起。教育的目的是为了“修身，齐家，治国，平天下”。以宗法制度为基础的社会，特别重视人伦道德。五帝时就重视“五常”的教育。儒家文化恰恰符合这种要求，儒家从“从政以德”的政治主张出发，突出强调道德和道德教育在治国安民中的作用。因此，儒家教育就成为连接个人、家庭、家族和国家的纽带。汉武帝时董仲舒上书对策“独尊儒学”不是偶然的，它符合了封建大一统的需要。为此，董仲舒改造了原始儒学的思想，把“三纲五常”作为新儒学的核心。自此之后，整个封建时代的教育都呈现出以伦理道德为核心的价值取向。宋明理学更是强调道德教育和自我修养。重伦理轻功利，重人文轻自然的教育价值观构成中国古代教育的传统。虽然有些学派，如墨家、农家主张利民生财，教人耕作，但自汉武帝“罢黜百家”以后，在教育上就没有什么影响。清代初期实学派也曾主张“经世致用”，除学以经学为中心外，也旁及小学、史学、天算、水利、金石等，但未能得到朝廷和社会的重视。因此直至鸦片战争之前，中国古代教育总体来讲，只教育学生做人，不教育学生做事；只教学生从善，不教学生求真。所谓“善”的德行，是以符合封建伦常为标准。伦理道德教育达到具有教育本体论的意义。贵族子弟上学是为了懂得统治集团的“礼”，以便承接世袭的封禄；庶民百姓上学是为了学习统治集团规定的一套“礼”，以便挤入上层阶级，服务于封建朝廷，治理国家，同时改变门庭，光宗耀祖。
这种教育价值观，有积极和消极的双重性。它的积极影响是，中国人历来重视教育，中国教育历来重视道德教育，学习，首先要学会做人，重视自身的道德修养，养成高尚的道德情操。重伦理道德的价值取向也影响到中华民族的国民性格、心理素质、风俗习惯等等。中国人历来重义轻利，重集体轻个人。“宽以待人，严以律己”、“独善其身，洁身自好”、“国家兴亡，匹夫有责”等格言，成了中国人的座右铭。其消极影响也是十分明显的。首先，它把人束缚在家族的伦理关系之中，思想被严重地禁锢。所谓“非礼勿思，非礼勿闻，非礼勿视，非礼勿动”，养成一个没有个性人格的人。有的学者说，中国几千年的教育就是两个字“听话”，不是没有道理的。其结果是培养出来的人不敢想，不敢讲，不敢闯，缺乏开拓创新精神，严重阻碍了中国近代社会的进步。其次，不重视科学知识的学习，影响到我国近代科学的发展。研究中国科学史的英国人李约瑟曾经提出这样的疑问：为什么历史上中国的科学技术水平和经济发展水平一直遥遥领先于其他文明，而近代科学没有在中国产生，近代中国却大大落后了？这个问题的答案是复杂的，有政治制度的原因，经济结构的原因等等，但不能不说与中国的传统教育价值观，只重伦理，不重视科学技术知识的教育有关。
以“圣人君子”为教育的目标 圣人、贤人都是中国古代推崇的最高理想人格。孔子把尧、舜、禹作为理想的圣人，所以叫做“圣王”。王是外在表象，圣是内在的修养品格，内圣才能成为贤明的君王。因此，儒家把培养“内圣外王”的君子作为教育的最高目标。孟子说：“人皆可以为尧舜。”（《孟子·告子下》）也就是说，只要通过教育，修身养心，都能达到圣人的境界。何谓圣人？儒家有许多解释：荀子说，“圣也者，尽伦者也”（《荀子·解蔽》）；又说，“故圣人者，人之所积而致也”（《荀子·性恶》）；董仲舒说，“天令之谓命，命非圣人不行”（《举贤良对策三》）；《白虎通·圣人》更是把圣人神化了，说“圣人者何？圣者通也，道也，声也，道无所不通，明无所不照，闻声知情，与天地合德，日月合明，四时合序，鬼神合凶吉”。至宋明理学，均以“穷天理，灭人欲”为旨归，以成就圣人为最高的道德境界和人生理想。[2]说得通俗一点，圣人就是见识高明，德才兼备的君子中最有德行，最有威望的人。
君子，在西周、春秋时期是对贵族的通称。《国语·鲁语上》：“君子务治，小人务力。”统治者贵族是君子，从事体力劳动的奴隶是小人。春秋末期，“君子”与“小人”逐渐成为“有德者”和“无德者”的称谓。“君子”这个词是《论语》中出现最频繁的一个，达107次之多。《论语》的第一章第一段就说：“人不知，而不愠，不亦君子乎？”（《学而》）人不了解你，你却不怨恨，这样的人不就是君子吗？什么人才是君子？孔予还有许多解释，而且因人而异，因材施教。子贡问他，怎样才能成为君子？孔子回答说：“君子周而不比，小人比而不周。”（《为政》）君子讲团结，但不勾结；小人勾结，却不团结。司马牛问他，怎样才能成为君子？孔子回答说：“君子不忧不惧。”（《颜渊》）君子不忧愁，不恐惧。孔子还说：“君子成人之美，不成人之恶。小人反之。”孔子讲到君子总是和小人对立起来。在孔子的眼里，君子要达到他主张的“仁”的境界。关于“仁”的解释，在《论语》里讲得很多，达104次，也有许多涵义。孔子把“仁”和“礼”联在一起，“克己复礼”为“仁”。“仁”是为“礼”服务的，能够恢复到周礼就是最有仁德的人。我们这里不专门论述孔子的“仁”的思想。简单地说，君子就是讲礼义诚信的人，是具有最高道德修养，德才兼备的人。
孟子发展了孔子的思想，把培养君子提高到人性的认识。他主张“性本善”，他说：“侧隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”（《公孙丑上》）人都有四端：“侧隐之心”是仁之端，“羞恶之心”是义之端，“辞让之心”是礼之端，“是非之心”是智之端。人的四端经过教育就成为“仁、义、礼、智”四德。[3]所以“人皆可以为尧舜”。孟子也是教人做人，成为有高尚人格的君子。孟子认为，只有讲仁义才能为圣王，才能得天下。这就把君子和圣王结合起来了。所以有“内圣外王”的说法。
荀子也是孔子思想的继承人，也主张培养君子。但他与孟子不同，提出“性恶”论。认为“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残酷生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。”（《性恶》）但是他认为，经过教育是可以纠正过来的，所谓“化性起伪”。他赋予教育巨大的作用。他说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎！彼学者，行之，曰士也；敦慕焉，君子也；知之，圣人也。上为圣人，下为士、君子，孰禁我哉？”（《儒效》）荀子认为，教育可以使人由卑贱变为高贵，愚笨变得聪明，贫困变得富贵，由士而君子而圣人。士、君子、圣人是封建社会统治阶级的三个等级，也是他理想的培养目标。
中国古代教育以培养士大夫、君子、圣人为最高的教育目标。实际上，也就是培养统治阶级的人才。虽然也讲德才兼备，但更重视的还是一个人的德行，“才”也只是统治之才。这种教育目标完全是为封建统治服务的。它强调封建社会需要的德行，却泯灭了人之以为人的人性，更没有不同人的个性，是一种培养奴性的教育。所以鲁迅把中国的封建传统教育总结为一个词：“吃人”。
但是儒家这种以理想人格为培养目标的教育传统，强调道德修养应成为每个社会成员自觉的选择和实践，追求人在道德上的完美，在中国历史上也培养了不少忧国忧民的人才，同时这种教育传统也影响着中国人的民族性格和民族精神。今天如果我们运用历史唯物主义的方法对它加以改造，剔除封建教育的内容和奴性的培养，还是有一定意义的。“教人做人”，“德才兼备”，追求理想的完美人格仍然是我们今天应该继承和发扬的。
以“四书五经”为教育的主要内容 中国古代教育的教育内容是很丰富的。西周国学有礼、乐、射、御、书、数六种科目，合称“六艺”。“礼”是政治伦理课，包括奴隶制社会的道德规范和礼节；“乐”是艺术课的总称，包括音乐、诗歌、舞蹈；“射”即射箭，“御”即驾御战马，都是军事训练课；“书”和“数”就是文化基础课。“书”、“数”为小艺，是初等教育阶段学习的内容，“礼”、“乐”、“射”、“御”为大艺，是高等教育阶段学习的内容，“礼”又是核心。《大戴记·保傅》中载：“古者八岁而就外舍，学小艺焉，履小节焉；束发而就大艺焉，履大节焉。”可见当时教育内容文武兼备，层级分明，代表了中国奴隶社会全盛时期的教育水平。
但是，不知道什么时候开始，教育内容变得只以经学为主了。大致与汉武帝时董仲舒“独尊儒术”有关。“独尊儒术”的文教政策不仅罢黜百家（像墨家是很重视生产知识的教育的），结束了百家争鸣的局面，而且促成了教育的政治伦理化，教育内容当然也就只需要讲求封建礼法和治人之术的经学了。毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》就说：“自汉武帝‘罢黜百家，独尊儒术’之后，统治者便用经学治世，学校育才、朝廷取士也都以经学为重要标准和基本内容。”[4]特别是科举制度产生以后，考试内容主要以经学为主，明代更是要求考试以“四书”出题，以朱熹的《四书章句集注》为标准。考试内容历来是教育内容的指挥棒，中国古代教育内容的单一化也就可想而知了。
中国古代相传施用的教材还是很多的，但内容都以伦理道德教育为主。我们在编纂《教育大辞典》时，收集了教材262篇、教育读物252篇。从内容上可以分为几类：一类是为儿童准备的启蒙课本和读物，其中又可分，以识字为主，兼有历史、自然、生活、生产等常识的，如常见的《千字文》《百家姓》《三字经》等；以训育为主，教育子女人伦礼节的，如《弟子规》《女儿经》等；一类是为青年追求功名准备的“四书五经”及各种各样的诠释。自然科学内容的教材极少，只有《算经十书》《九章算术》《神农本草经》《本草纲目》等十多本。有些读本也并非作为正式的课本的。虽然科举一度设有算科，但时间不长，名额也很少，主要选拔从事历算的人才。
中国古代教育轻视自然科学和应用技术性内容给我国近代科学的发展带来的严重后果是不可估量的。不仅阻碍了近代科学在中国的发展，而且养成一种脱离实际，崇尚虚荣，不讲科学，妄自尊大的社会心理；只讲雄辩，不讲实证的思维方式，严重地阻碍了整个社会的进步和发展。
经院主义的教学方法 中国古代的教学方法还是很灵活多样的。从《论语》一书中可以看出，孔子讲学采用的是启发式、讨论式。他就说过：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《学而》）《学记》也重视启发，说：“君子之教，喻也。”“喻”就是晓喻，即启发诱导的意思。又说：“道而弗弃，强而弗抑，开而弗达。”教师要善于诱导、开启，而不是抑制或把现存的结论灌输给他。还要求教师了解学生的实际情况，谓“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失者也”。就是说，教师要防止学生学习贫多而不求甚解，学习太少而知识欠缺，把学习看得太容易而不刻苦钻研，缺乏自信而畏难而止。古代书院也讲究学术讨论。朱熹主持白鹿洞书院并制订《白鹿洞书院揭示》。教学以生徒自己读书，师生质疑问难，并有讲会、文会、诗会等多种组织形式和教学活动。
但以上说的都是高等教育和研究机构，把教学和研究结合在一起。至于蒙学和一般以科举功名为目的的教育，主要是死记硬背经书古典及各种诠释。特别是明代实行“八股文”以后，学生就是学习如何做八股文，至于内容也就不求甚解了。
中国传统教育方法中还有一个特点，就是只灌输知识的结果，不解释知识的过程，也就是学生只知其然，不知其所以然。熟读“四书”、“五经”还要背诵各家的诠释。做文章也限于“我注六经，六经注我”，不研究实际问题。陶行知先生批评这种教育是“死”的教育：“先生教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死”。[5]
这种经院主义教育方法对中国教育影响至为深远，今日的教育也还没有完全摆脱它的影响。当然，关于背诵也有不同的主张。朱熹就曾主张，先把经书熟读，然后慢慢领会理解。现在也还有人主张幼年背诵一点古书有好处。杨振宁也曾说过，他很得益于年少时候读的《论语》《孟子》。我认为，年幼时，记忆力强，背诵点古诗词、中华美德格言，很有好处，不仅能够提高一个人的文化修养，而且能提升人的思想品位。但是，这种背诵应该在理解的基础上，更不能把死记硬背作为一种学习方法来提倡。死记硬背的经院主义教育方法，只能压抑个性，培养奴性，不可能培养具有创新精神和实践能力的人才。
二 科举制度对中国教育的影响
中国的科举制度是中国文化的一大特色。科举原本是朝廷取士的一种考试制度，但它和教育联系在一起，深刻影响了中国教育的传统。
科举，起源于隋代。隋炀帝大业二年(606)设进士科，此为科举之始。唐代有了发展，逐步形成了一套完整的考试制度。据《新唐书·选举志》记载：“唐制，取士之科，多用隋旧，然其大要有三。由学馆者曰生徒，由州县者曰乡贡，皆升于司而进退之。……此岁举之常选也。其天子自召者曰制举，所以待非常之才焉。”考试的办法是，每年的冬天，中央和地方官学通过考试挑选学业优秀的送至礼部参加省考。就是《新唐书·选举志》中所说的“每岁仲冬，州、县、馆、监举其成者，送之尚书省”。考试的科目繁多，但通常举行的是秀才、明经、进士、明法、明字、明算六科。
宋代因袭唐代的制度，但几经变化。开始的时候科目也很繁多，经过王安石变法，废明经诸科，仅留进士一科，以经义论策取士。司马光当政，又将进士分为经义、诗赋两科。考试增加了殿试，于是考试就分成三级：州试、省试、殿试。省试合格，称进士。殿试合格，分为三甲，赐进士及第、进士出身和同进士出身，直接授官。到了明代，规定考试以“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）出题，并且必须以朱熹的《四书章句集注》为标准，考试更具程式化。明成化以后，考试采用“八股文”。其特点是：1、题目一律采用“四书五经”中的原文；2、内容诠释必须以程朱理学家的注释为准；3、文章结构体裁有一套硬性的格式：由破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股八部分组成，称为“八股文”。直到清光绪三十一年(1905)，清政府才发表上谕于次年(1906)废除科举考试。科举制度在中国封建社会实行了1300年之久，它对中国教育的影响是无可估量的。
科举制度作为一种人才选拔制度，文官考试制度，我国是首创，它的出现不是偶然的，是适应当时封建社会进一步巩固和发展的时代需要而产生的。许多学者都认为，英国的文官考试制度就是从中国传过去的。这种制度比起世袭制，当然是很大的进步。它克服了世袭子弟的懒散、堕落、腐败的习气。但更重要的可以削弱贵族的专权，加强皇权，把人事权力集中到中央；同时为中小庶族子弟打开入仕之门，既抑制了豪门贵族的专权，又稳定了统治阶级内部大批中下层庶族地主，调动了他们的积极性。只要他们埋头读书，通过科举考试就可以取得高官厚禄，参与政事，跻身统治者的行列。所以，科举制度曾经受到贵族的激烈反对，它的推行也是经过一番斗争的。而且在历代科举中也确实出现了一批人才。但是发展到后来，营私舞弊，造成许多弊端。特别是明、清推行“八股文”以后，使科举制度走向末路。
科举制度对中国社会的最大影响是制造了学历主义的价值观。由于科举是封建社会庶族，也即中小地主阶级于弟入仕的唯一途径，而且一举成名天下知，荣华富贵随之而止。所以社会上广泛形成了“读书做官”、“做官发财”的思想，所谓“万般皆下品，唯有读书高”。
这种学历主义价值观一直影响到今天。“读书做官”、“书中自有黄金屋，书中有女颜如玉”的思想普遍存在。升学的竞争，重视普通教育，轻视职业教育，追求高学历，不是与科举制度的学历主义一脉相承吗？当然，今天的升学竞争，与我国教育资源稀缺，教育供求的矛盾有关，也与我国的劳动人事制度有关。我国计划经济时代的劳动人事制度只讲学历，不讲能力，有了高学历就有高职位。在现代社会，学历是应该重视的，它代表了一个人受教育的程度。但不能唯学历主义，受教育的程度并不代表他的能力，唯学历主义引导人们去追求高学历，同时引发了升学的恶性竞争，也影响了人的素质的提高。
科举制度影响到学校教育。科举考试是封建国家选拔官吏的工具，学校是培养官吏的场所，学校培养出来的学生需经过科举考试的选拔，才能被授予官职。因此，就把学校和科举捆绑在一起。学校教育的培养目标、教学内容、教学方法无不受到科举的影响，学校成了科举的预备机构和附庸。上一节中我们提到的：以“内圣外王”的君子型为培养目标，以“四书五经”为教学内容，经院主义的教学方法，无不与科举有关。特别是培养奴性，忽视个性的培养目标，以及只重结果，不重过程，死记硬背，不求甚解的教学方法一直影响到今天的学校教育。
三 书院对中国教育的影响
书院是中国古代特有的一种学校教育组织形式。书院始于唐中叶开元年间，据《新唐书·百官志》记载，开元五年(717)，乾元殿写四部书，置乾元院。六年，乾元院改号丽正修书院。十三年，改丽正修书院为集贤殿书院。[6]遂有书院之名。书院原本是修书、校书、藏书之所，供朝廷读书、顾问应对之用。当时也有隐居读书或聚徒讲学的场所名为书院或精舍的，如四川的张九宗书院、湖南的李宽中秀才书院、江西的梧桐、皇寮、义门书院等。唐末五代战乱，官学衰败，许多学者避居山林读书，有的选择胜地，建立校舍，收徒讲学，逐渐演化为一种学校教育组织形式。宋初得到朝廷的鼓励，以讲学为主的书院遂兴盛起来，规章制度也日趋完善。著名的书院有岳麓书院、白鹿洞书院、嵩阳书院、睢阳书院、石鼓书院、茅山书院等。南宋时期，随着理学的发展，书院不仅是读书的场所，而且逐渐成为学派活动的基地。如张栻于岳麓、朱熹于白鹿、吕祖谦于丽正、陆九渊于象山，遂有“南宋四大书院”之称。元代朝廷对书院采取积极创办，鼓励发展的政策。书院不仅数量大增，而且地域分布也有了扩大。南宋时期书院主要集中在江南，元代虽然仍以江南为众，但逐渐开始“南学北移”。元代书院另一个特点是开始走向官学化。朝廷一方面提倡私人出资、捐田兴建书院，另一方面各级官府拨资兴建或修复书院。与此同时，官府加强了对书院的管理和控制。最重要的表现是为书院委派山长，选任主讲。有不少书院的山长、教授直接由各级官府官员兼任。即使是私人延聘的山长或教授，也要由官府认可后授以学官之职，同官学同等对待。[7](P141)明初力兴官学，书院沉寂了百余年，明成化年间才开始恢复，并随着陈献章、王守仁、湛若水等学派的崛起而兴盛。矫正官学流为科举附庸的弊端，发展讲学制度，各标宗旨，问难论辩。东林书院更是提倡讲求实学，开“讽议朝政，裁量人物”之风。顾宪成等曾撰联“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”，为天下学子所传诵。一时间朝野人士争慕与游，同声相应。但也因此惹怒朝廷，招来杀身之祸。明天启五年(1625)，阉官魏忠贤大兴党狱，天启六年(1626)，诏毁天下书院，东林书院夷为瓦砾。崇桢元年(1628)才得以昭雪，建筑稍有恢复。清朝之初，为防止书院广聚生徒反清复明，不许增建。至雍正时，在禁止私人创办书院的同时，开始拨款兴建官办书院，首先在省城兴建和恢复，之后，各府、州、县也纷纷建立书院，至清末已达数千所。清代书院大多属官办，也有各级官员出私产创建的，还有商人出资创办的。但这时的书院已经官学化。书院山长和教授荐聘之权多属于督抚学政，生徒亦多由官方选录考核。绝大多数书院已演变为同官学一样的考课式书院，沦为科举的附庸。直到嘉庆年间，浙江学政阮元于杭州创建诂经精舍，寻求改革，不务浮华，专勉实学。教学内容以经史为主，兼顾小学、天部、地理、算法等。两次鸦片战争后，近代科学开始在某些书院中传授。光绪二十七年(1901)诏改书院为学堂，书院遂随着学制改革而废除。民国以后也有几家书院，如梁漱溟在重庆创办的勉仁书院、马一浮在乐山创办的复性书院等，虽然也继承发展了古代书院的传统，但已不是原本意义上的书院。
书院是我国古代继承私学传统，吸取宗教特别是禅林精舍讲学的形式和官学经验发展起来的，与官学相平行的一种特殊教育制度。教育程度一般在蒙学之上，成为本地、本省的最高学府。大多数书院由名师大儒聚徒讲学发展而成，基本上属于高等教育范畴。书院在中国大地上存在一千余年，繁荣了学术，培养了人才，不仅在中国教育史上具有不可忽视的地位，也是世界教育发展史上引人注目的现象。书院有以下一些特点，对中国教育产生着深远的影响：
第一，书院基本上属于私学性质，虽然自元代开始逐渐官学化，但大多数是私人创办的，或以私人创办或主持为主得到朝廷和地方官府的鼓励和资助。资助的形式是或赐银拨款，或拨划田产，有的还赐名、赐书、赐匾。成为我国最早的私办官助、民办公助的办学兴教的形式。它与官学既有互补的关系，又有抗衡的关系。一般说来，官学不兴，书院勃起，弥补了官学数量的不足。一旦官学发展，往往书院便被冷落，历史上出现多次官学盛书院衰、书院兴官学败的交替互补的局面。总体上说，官私互补，满足了士子读书的要求。书院为中国教育的发展起到不可磨灭的作用。
第二，大多数书院由名师大儒主讲，师生多以醉心学术、潜心修炼心性为目标。多数书院反对科举，反对追名逐利。他们把书院建立在山林胜地，以清高脱俗、持志守节相标榜，形成一种风尚，影响着历代知识分子。
第三，讲学和学术研究是书院的主要活动内容。教学和研究的紧密结合是书院教育的特点。它不像官学的课程和教学的冗繁呆板，过于程式化，而是比较简约灵活，师生讨论，体现一种学术自由。教学活动通常由书院主持者主讲，每讲立一主题，称为明立宗旨，讲授其研究心得和研究成果，生徒边听讲，边质疑问难，形成讨论式教学。有时书院延聘不同学派的名师来书院讲学，师生开展辩论。如南宋淳熙八年(1181)朱熹曾邀请陆九渊到白鹿洞书院讲“君子喻于义，小人喻于利”，为不同学派在同一书院讲学树立了典范。还有一种会讲的形式，如朱熹和张栻在岳麓书院曾有过“朱张会讲”。这种讲学形式后发展为“讲会”制度，各书院轮流主办，邀请其他书院师生共同讲论。[7](P5-6)有点像我们今天举办的各种论坛。
第四，书院讲学实行开放式，不同地区，不同学派的学者都可以来听讲、求教。常常是一位名师讲学，四面八方的学子都会前来听讲，听众多时逾千人。这种开放式教学有利于学术交流。书院教学重视互相切磋，密切了师生关系，师生情谊比较深厚，形成了我国尊师爱生的优良传统。
第五，书院本是藏书修书的场所，所以一般书院都重视图书的收集；整理、修订工作，许多书院建设了藏书楼、藏书阁。不少书院还自行刊刻图书。因此各地书院都成为当地藏书最丰富的地方。
第六，书院有一套严格的规章制度，称为“学规”。书院制定学规是受了佛教禅林制度的影响和启发。第一个系统完整的书院学规是南宋朱熹制订的“白鹿洞规”，后来成为历代书院共同依据的范本。“学规”重视立志、存心、穷理、察微、克行、接物等，非常重视生徒的品德修养。“白鹿洞规”概括了封建社会教育的基本精神和要求，成为封建社会教育的共同准则，一般官学也常采用。[8]
书院是中国传统文化的产物，一千余年中几经变迁，虽然明清时代大多数书院沦为科举的附庸，但书院制度本身有许多优秀传统，它对传承中华文明起了重要的作用。书院最大的缺点是，只传经史，不讲科学，本质上是为封建社会服务的。今天我们来研究书院，发扬其优点，剔除其糟粕，可以为教育改革提供有益的借鉴。
四 中国传统教育中的宝贵财富
中国传统教育是中国传统文化（古代文化）的产物。它生长发育在中国的封建社会，无疑带着封建主义的烙印。但它和中国传统文化一样，为中华民族的繁延、发展和繁荣做出了巨大的贡献。它蕴涵着民族的精神，教育的精华。中国传统教育中的优秀精华是我国教育资源中的宝贵财富，值得我们继承和发扬。中国传统教育的内容十分丰富，从教育思想到教育制度、方法，都有浩瀚的文献记载。中国教育史学界已有许多学者做了大量研究。毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》，有史有论，全面总结了我国自古到今的教育发展的历史；王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》、王炳照、李国钧主编的《中国教育制度史》都是以八卷本三四百万字的巨大篇幅论述了我国历代教育思想和制度，总结了我国传统教育的历史经验，充分挖掘了它的精华。但由于受通史的限制，中国传统教育的精华都散见于各个时期或各个教育家的篇章中，缺乏统一的、单独的、总体的论述。本节试图概括地、筒要地对中国传统教育中值得继承和发扬的精华作一简要的介绍，从而可以看出，我国今天的教育传统是怎样在承继传统的基础上发展起来的。
“有教无类”的教育思想 “有教无类”的思想是孔子最早提出来的，他说：“有救无类。”（《论语·卫灵公》）又说：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”（《论语·述而》）怎么理解孔子说的“无类”？有许多解释。马融的解释是：“言人所在教，无有种类。”就是说，人在于教育，没有种类之分。皇侃的解释是：“人乃有贵贱，同宣资教。不可以其种类庶鄙，而不教之也，教之则善，本无类也。”他认为，人有贵贱之分，但不能因为鄙贱而不教。教了就成为善良之人，无所谓种类之别。朱熹的解释是：“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有救，人皆可以复于善，而不当复论其类之恶矣。”（注：刘宝楠《论语正义》，引自毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》，济南：山东教育出版社，1985。）就是说，人性本来是善良的，但族类有善恶之分，往往会让人染上不好的习气，接受教育以后，就能复归善良，不该再议论他的族类的恶了。可见在古代各人的理解都不同。但总的意思是不分种族，不分贵贱，人都可以受教育，接受教育以后就会成为善良的人。
毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》中分析：孔子“有教无类”的主张，是“针对当时奴隶主教育的有教有类提出来的，并与之相对立”。当时奴隶主的官学的有教有类表现为两方面：一是称华夷诸族为异族非类，不把他们作为接受华夏礼仪教育的对象；二是在华夏诸族中只有居统治地位的民族才有受教育的机会，被奴役的氏族没有受教育的权利，所谓“礼不下庶人”（《礼记·曲礼上》）。孔子的“有教无类”冲破了这两个界限，在当时具有重大的意义，对后来儒家学说的传播和发展也有重大的影响。
当然，孔子的“有教无类”仅仅限于当时统治阶级内部，并不包括挣扎在饥饿线上的劳动大众。但他身处奴隶制向封建社会转变的时期，提出教育不限于奴隶制贵族，也是具有进步意义的。
“有教无类”在后世往往把它作为教育平等的代名词。从这个意义上讲，“有教无类”的思想今天仍然有着重要的意义。但需要根据时代的要求重新解读。首先，要加强普及教育的力度，使每个国民都有接受良好教育的机会，提高全民族的文化素质，才能实现全面小康。其次，要使教育得到均衡发展，使所有国民能基本上享受同样的教育，逐步做到教育公平。第三，在学校里教师对学生要一视同仁，切忌人为地把学生分成三流九等，教师要相信每一个学生，相信他们人人都可教，人人能成才。
道德为先的教育思想 前面已经提到中国传统教育以伦理道德为最高价值取向。它有积极的一面，就是把道德教育放在首位。教育首先要教会学生做人，做一个人格高尚的人。儒家教育的培养目标就是“君子”。君子就是德才兼备的人。一本《论语》都是讲的人伦道德，讲仁、义、礼、信，讲什么人是君子，怎样成为君子。孔子曰：“君子怀德，小人怀土”（《论语·里仁》）。又曰：“君子喻于义，小人喻于利。”（同上）都是说君子要有道德。
中国传统道德教育有一套方法。首先讲究练习，从小教育儿童洒扫庭院，礼让应对，形成习惯；稍大一点就要读书明礼，通过学习经书子集，学习做人的道理。例如，明代王守仁曾撰《教约》，任南赣巡抚时还颁发给各社学蒙师，具体规定社学每日功课及教学程序：“先考德、次背书诵书、次习礼或作课仿、次复诵书讲书、次歌诗。”[2](P244)古代有许多名人都撰写“家训”、“家规”来教育自己的子女。例如流传下来的著名的《朱子家训》，是清代朱柏庐撰。从生活起居、做人处世等各方面，正反举例，教育子孙勤劳、节俭、正直等，其中有许多名句格言，如“一粥一饭，当思来之不易；半丝半缕，恒念物力维艰”，“宜未雨而绸缪，勿临渴而掘井”等，[2](P25)至今仍为大家所传诵。
中国传统道德教育特别强调自律，自我修养，从心性上陶冶情操。孔子曰：“为仁由己”，又曰：“君子求诸己，小人求诸人。”（《论语·卫灵公》）孔子的学生曾参曰：“吾日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（《论语·学而》）讲的都是自我修养，而且认为自我修养是人一生的事，必须持之以恒，坚持不懈。《礼记·大学》曰：“诚于忠，形于外，故君子必慎其独也。”讲的是“慎独”，即自重自爱。一直到宋代儒学家朱熹，提出“居敬”，也是强调自律，自我教育。
中国传统道德还重视向他人学习，把他人的品行作为镜子来对照自己。孔子曰：“三人行，必有我师焉：择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）又曰：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《论语·里仁》）就是说，看见了贤人，便应该向他看齐；见到不贤的人，便应该自己反省，有没有同样的毛病。孟子继承孔子的思想，也主张“反求诸己”。他说：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬。行有不得者，皆反求诸己。其身正而天下归之。”（《孟子·离娄上》）这是说，如果“爱人”、“治人”、“礼人”都得不到好的反映，就应该检查自己，是不是做到了“仁”、“智”、“敬”，自己身正了，才能统治天下。这当然是规劝统治者的话，但也说明了孟子对道德修养的认识，强调自我修养，从我做起。
中国传统道德的这些理想追求和修身养心的方法，为历代所继承和发展。中国传统道德虽然是封建社会的产物，许多内容渗透了封建思想，但是其中有许多精华，是处理人际关系的，人类共有的品质，具有普遍的人性。所以，中国传统道德的精华被世界誉为中华美德。同时，传统道德中的许多内容，只要我们运用马克思主义的历史唯物主义态度，吸取其精华，批判其糟粕，改造其内容，抛弃其局限性，赋予新的时代精神，就能够成为今天社会主义精神文明建设的重要内容。
因材施教的教育原则 中国古代教育是很重视因材施教的，汉代以后，为了维护大一统的封建统治，才开始不断禁锢人们的头脑，抑制个性的发展。但是，因材施教作为传统教育的原则，一直被人们所重视。历代进步教育家都重视对不同的学生采取不同的教育方法。
因材施教是孔子最早提出和实行的。宋程颐说：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”（《河南程氏遗书》卷一九）《论语》中有一段对话，说明孔子针对不同的学生采取不同的方法。“子路问：‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’公西华曰：‘由也问闻斯行诸，于曰，有父兄在；求也问闻斯行诸，子曰，闻斯行之。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”（《论语·先进》）子路问：“听到了就做吗？”孔子说：“父兄活着，怎么能听到了就做呢？”冉有问：“听到了就做吗？”孔子说：“听到了就做。”公西华不明白，为什么同样的问题，孔子回答不一样？孔子说：“冉求平日做事退缩，所以鼓励他去做；仲由的胆量有两人之大，所以要遏制一下。”许多学生问孔子，什么叫“仁”？孔子对不同的人在不同的场合作了不同的回答。
孟子虽然相信“性本善”，但认为由于环境不同，人的发展会不同，教育要根据学生的特点和所处的不同环境，分别给以不同的教育。他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”（《孟子·尽心上》）孟子把学生分为五种类型，有的只要点化一下，有的重在德行修养，有的要发展才智，有的要解问答疑，有的则要采取“私淑弟子”的形式，间接教育。
因材施教的教育原则虽然在封建社会受到破坏，但进步的教育家都重视这个原则。它是我国教育思想宝库中的重要遗产，今天仍有重要的意义。它符合人的生长发育规律，符合人的多元智能的理论。因材施教，培养各种人才，也符合现代社会人才多元结构的需要。它是与“学历主义”的教育原则相对立的。不是重视一纸文凭，而是根据不同学生的先天素质和不同的环境，充分发展他们的聪明人智，培养各种人才。
学思结合的教育方法 儒家教育重视思考，领会事理的精神实质。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）意思是，只学习不加思考则迷乱不明，只思考不学习则空泛而不实。好学和思考就要多问。孔子的学生子夏说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）所以孔子说：“不耻下问。”（《论语·公冶长》）就是不以向学识、地位不如自己的人请教为耻。孔子还说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”（《论语·述而》）也是这种意思，每个人都有优点，应该向每个人学习。
与学思结合相联系的还有孔子提倡的启发式教学方法：“不愤不启，不悱不发”、“温故而知新”等等。孔子这些话，都为中国人所熟知，成为中国传统格言，几千年来为广大人民所传诵和运用。
本文主要论述中国传统文化对中国传统教育的影响。还应该说明两点：一是，中国传统文化对中国传统教育的影响绝不限于上述这一些。中国传统文化博大精深，中国传统的学术思想、艺术创作、科技发明无不对中国教育产生过重大影响；而且中国文化也不限于儒家，还应包括道家、佛教，乃至其他各派思想。但是本文在前面已经申明过，由于工程太大，特别是由于作者学识浅薄，只能把它局限于一个很狭窄的范围内，即儒家文化的基本精神对中国教育的影响，即使在这个范围内，也是挂一漏万，未能说得全面；二是，中国传统教育也是动态的，发展的，几千年来其内部也有很多变迁。就拿学校制度来讲，唐代产生书院，以后时兴时衰，时官时民。书院对中国传统教育影响也很大。本文没有来得及专门论述。本文介绍的中国传统教育的思想和理论大多是在先秦时期就已形成，几千年来也有很大变化，有发展，也有倒退，但似乎万变不离其宗，直到现代教育制度输入中国之前，似乎其基本内容没有根本的变化，所以本文并未作历史的考察。总之，写完本文以后，作者的感觉是意犹未尽，留下许多遗憾。
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