课程开发的过程模式及其评价，本文主要内容关键词为：过程论文,评价论文,课程论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2003)04-0060-05
目标模式（objective model）是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据进行评价。它是课程开发研究领域最具权威性的理论形态，也是教育实践中运用最为广泛的实践模式。虽然目标模式目前在许多国家已广泛地用于课程的开发和教材的编写，而且其中特别注重了目标表述的清晰性和明确性，但由于目标模式自身的局限性，对它的批评一直不绝于耳。许多课程学家也开始探求目标模式以外的其他方法，“过程模式”（process model）就是其中的一种有效尝试。
一、过程模式的涵义
鉴于目标模式在实践中呈现的难以逾越的局限性，为了使教育目标具有意义，须将目标当作程序原则，而不能视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教学程序中的作为。因此，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正，此即所谓“过程模式”，以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容，这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中最重要的过程、最关键的概念和该知识中固有的那些标准。学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。
第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。他认为，过程虽然不包罗所有的课程开发形式，但却可以弥补目标模式的不足，过程模式比目标模式更适合于那些以知识和理解为中心的课程领域。
二、对目标模式的批判
斯坦豪斯在1975年出版的《课程研究与开发导论》（An Introduction to Curriculum Research and Development）中，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提和依据。
斯坦豪斯认为，课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结归纳如下。
1.目标模式是一种雄心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这种大胆尝试对于加深对事物的理解是必要的，也是重要的，但由于缺乏情境的资料和实施的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失去了牢固的基础，这种高度的思辨性往往带来实施中的不适用问题。
2.目标模式缺乏对知识本质进行研究。布鲁姆的学习目标分类法虽然为课程开发提供了确立、描述和评价课程目标的心理学依据，但因缺乏选择课程内容的知识标准，而使得课程开发成为完全无意义的目标罗列。
3.目标模式往往忽视或低估那些不能被严谨地加以表达和检测却十分重要的教育结果。“如果人们广泛地接受与期望按照行为鉴定一切有价值的成果，那么，无可避免地，随着时间的流逝，课程将倾向于强调那些已被鉴定了的因素。那些难于检测的重大成果，那些很少转译为行为术语的重大成果便倾向于萎缩了。”[1]
4.学校的教学活动至少要包括4个过程：传授知识、发展社会准则和价值观、训练、教学。目标模式对训练过程和教学过程都是合适的，但如果用这个模式向学生传授知识，往往会失败。传授知识是要使学生对各种知识形式的“内部”有所认识，使他们创造性地进行思维并作出成熟的判断。作为传授知识的教育，只是在这一意义上才是成功的，即这种教育不可能预言学生的行为结果[2]。
5.目标模式误解了改善实践的过程的本质。目标模式试图通过制定明确的目标而改善实践。即使依据知识，这种方式在逻辑上是合理的，实践中却难有成效。这种做法把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内，不仅是一种不民主的表现，而且对教师来说，肯定是消极的、惩罚性的。目标充当了控制的手段与工具。所以，教学的改进不是产生于教师对目标的更加明确，而是产生于他们对自己的实践活动作出的分析和批判。正是过程标准帮助教师改进其教学。
6.目标模式的“标准化”测评降低了教育质量标准，歪曲了教育的本质。一方面，根据目标进行的“标准化”评价，实际上往往会忽略许多预料之外的却又是非常重要的结果，使评价具有很大的局限性；另一方面，许多“标准化”测评只是停留于回想与再认的水平，这种机械主义的评价难以反映优异的教学质量，所谓客观的“标准”分数常常因失之片面而缺乏客观性，因而难以表明学生真正的发展水平。
三、过程模式的思想基础
过程模式的思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中。
1.进步主义教育理论的传统
过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后的进步主义教育运动。卢梭反对知识是客观的，认为知识是不确定的，知识不是强加的，知识获得要经由个人的经验，经由自然发展的过程。因此，卢梭主张从经验中学习，提出“提供学生问题使其自己解决；不要教他任何事情，他自己就能学习；不必教他科学，使他自己发现”，“教育不是教导而是引导”[3]。卢梭认为，个人是教育过程的中心，反对传统教育将知识视为教育过程的主要因素。
这些观点经裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔等的进一步发展，至杜威集其大成，汇成进步主义的教育思想。其主要特点在于：强调知识是通过经验获得的，经验是教育过程的核心，学生获得某种知识并不是教师教导的，而是自行发现的；教育是生长发展的过程，是一种手段，而不是知识的灌输；教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育或课程开发应依据过程而不是最后的产品。这些教育、课程、教学和知识的理念成为课程开发过程模式的思想基础。
2.发展心理学的影响
瑞士著名心理学家皮亚杰的发生认识论强调，智力的发展是主动的过程，在此过程中，有机体遗传的结构与外界的环境发生交互作用，儿童因而重组自己的行动与观念，以维持较好的适应。他借用生物学上的“图式、同化、顺应和平衡”等要领来解释人的认识发生发展过程。同化是接纳的过程，顺应是超越环境并加以调适的过程，由于调整的作用，同化能继续不断地得到平衡。如果外部刺激不能改变个人现有的认识结构，或者个人不能及时调整以适应外部刺激的要求，则不会有认知的发展。
显然，皮亚杰是从个体心理发展的角度来说明认识的发生和发展，强调主体在认识过程中具有一定的认知结构，并发挥不可替代的作用，认为由于主体认知结构的存在，主体在认识过程一开始就是积极主动的，具有能动作用，主体的认知结构有一个发生与发展的过程，永远不会停留在一个水平上。
皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础。知识的形成，不是外物的简单复本，也不是主体内部预成结构的独立显现，而是主体与外部世界连续不断交互作用中逐渐建构的一系列结构。结构的发展，意味着儿童智慧水平的提高和逻辑范畴及科学概念的深化。关于知识构成的心理机制，皮亚杰认为，主体通过反省抽象和自动调节这两个机制，促使知识的广度与深度不断提高，促使新的结构经常处于精心建构之中。
布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的发展和学习。布鲁纳认为，儿童不仅是知识的接受者，而且是主动的探究者，其行动是有目的地朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。求知是一种过程而非结果。教授一门学科不在于增加这门学科的知识，而在于使儿童为自己而学习该门学科，像学科专家一样去思考，以参与获得知识的过程。在此过程中，学生需要了解和掌握的是学科的基本结构。“学科基本结构”是从“知识结构”原理中引申出来的，指构成该学科的那些中心概念、原则和方法。懂得基本结构可以较容易地理解和掌握整个学科。
教师在提出一门学科的基本结构时，可以保留一些令人兴奋的部分，引导学生自己去发现。那么，如何组织课程才能符合上述要求？布鲁纳认为，那就是课程组织的“螺旋式”和课堂教学的“发现法”。采用“螺旋式课程”使得无论在什么年龄阶段，都可以以不同的深浅度介绍一门学科的基本概念，并使其在以后的学习中得到进一步发展，最终使学生对一门学科获得比较深刻的理解。倡导发现法旨在要求重视学生的学习信心与主动精神。
从皮亚杰和布鲁纳的理论可知，发展心理学继承了进步主义的思想，尤其是主张研究儿童的认知发展，强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。这些皆成为过程模式的重要思想基础。
四、过程模式的原理
过程模式论证了课程开发过程中的基本原则和方法。
1.课程开发的依据
过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。斯坦豪斯认为，教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力，所以教育与课程有自己固有的内在价值和优劣标准。人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程内容即指能反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则即指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求[4]。但此总目的不同于目标模式的预设目标，它并不构成最后的评价依据，是非行为性的，主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。
2.选择课程内容的标准
既然过程模式重视的是知识、活动的内在价值，那么如何选择和鉴别知识及活动的内在价值就显得至关重要，斯坦豪斯引用了拉思（J.D.Raths）提出的一套标准。1971年，拉思在《教育领导》（Educational Leadership）杂志上发表了一篇题为《没有特定目标的教学》（Teaching Without Specific Objectives）的论文，在文中，提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准。它们是：
(1)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在完成它的过程中作出其所了解的选择，并能对自己的选择所带来的后果作出反应，则这项活动比其他活动更有价值；
(2)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动更有价值；
(3)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题，则这项活动比其他活动更有价值；
(4)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实物教具（即真实的物体、材料与人工制品），则这项活动比其他活动更有价值；
(5)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值；
(6)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念，一项对于智力活动的应用、或一个以前研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值；
(7)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是人们一般不去审查的，是典型的被大众传播媒介忽略了的，则这项活动比其他活动更有价值；
(8)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”，即在成功与失败之间冒险，则这项活动比其他活动更有价值；
(9)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已开始了的尝试，则这项活动比其他活动更有价值；
(10)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则，则这项活动比其他活动更有价值；
(11)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能给学生提供一个和别人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会，则这项活动比其他活动更有价值；
(12)在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动与学生的表达目的密切相关，则这项活动比其他活动更有价值。
3.课程评价的方法
斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。这不等于说在过程模式指导下的教学中学习的学生不能被测验，而是目标模式更重视课程教学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教师的诊断。斯坦豪斯主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分者。教师与学生所从事的有价值的活动有其自己内在的标准，成绩评定是通过批判地反映学生所做的工作来改进学生为达到这些标准工作的能力，在这个意义上，一方面学习的评价应建立在学生的自我评价上，另一方面学习评价应建立在教师的诊断与评析基础之上。斯坦豪斯甚至还明确提出了“教师即研究者”的口号。
五、对过程模式的评价
1.过程模式的优点
过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。
与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。封闭系统的特点是预先决定行为目标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即属此类。开放系统则不同，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同学习者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。
过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些认知素质不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。因此，教育不在于获得大量的、实用的知识和技能，而在于发展求知能力；不在于获得信息，而在于达成理解；不在于学习本身，而在于形成智慧。也就是，过程模式强调教育的方式（manner）而非教育的内容（matter），强调儿童如何学习而非教师如何教。
过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。即在教育过程中，学生不是被动地接受教师的教学，而是主动的参与，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。
过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。即为刺激儿童主动的学习，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所。因此，教师要注意教材和活动的选择、组织和方法的运用，以激发学生的好奇心，调动他们的学习积极性，增进其观察、实践和解释的能力。
2.过程模式的局限性
过程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了学者们的质疑和批评。
首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为理想而全面的或更为对症且见效的“药方”，虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。
再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣”的界定和诊断亦不是易事，至于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。
最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不同。从学生的角度说，如果信任教师的判断，当然就希望对其学习进行评判而非打分。反之如果不信任教师的判断，就可能希望打分而非评判。另一方面是教师的能力问题。这个模式要求教师对学科中的各种概念、原理和标准不断地加以精炼，并加深对它们的认识和识别。斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。