教育同质化现象论，本文主要内容关键词为：同质论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“质”，“就是一事物区别于他事物的内部所固有的规定性”①P211一事物之所以是此一事物的根本在于此一事物的质，此一事物的质变了就表明它不再是此一事物了。所谓“同质化”，就是质的同化过程，指的就是事物与事物之间赖以相互区别的质发生了趋同的情况。
同质化是当前我国教育领域中存在的一种普遍现象，教育同质化的前提是教育符号化。在符号化进程中，教育呈现出标准化的特点，同质化在一定程度上促进了教育的普及与均衡，但也导致了教育和受教育者的工具性异化。
一、教育符号化：教育同质化的前提
哲学家卡西尔说：“人是符号的动物”。人们既可以借符号认识世界又可以借符号创造文化，人类文化的积累实际上就是符号及其意义的积累。教育的一个主要功能便是传承人类文化，从某种角度讲，教育活动的本质就是传承符号及其意义。首先，符号是教育的主要内容。人类活动的经验和一切认识都依赖符号得以保留，教育就是要把这些符号传递给下一代人；其次，教育活动本身的形式也是符号化的。教育是人与人之间的一种交流，作为交流，中介是必不可少的，显然这个中介无疑还是符号，无论语言、文字、音响、图像等等均是符号的表现；再次，教育活动的成果也体现为符号。人在受教育之后总要进行一定的测评，进而对受教育状况进行认定，而认定的结果往往就是符号。古代的“秀才、举人、进士”是一种符号，今天各种资格证书、毕业证书、学位证书等等也都是符号的表现。虽然，符号化本身并不等于同质化，但它却为教育同质化提供了可能。
北京奥运会是在哪一年开的？可以回答是爷爷76岁那年开的，这没有错，但是它是无法与不熟悉你的人相交流的，因为它缺乏通用性。所以，在现代教育中，可以用公元2008年来表示，虽然，对于特殊个体来说，“2008年”远没有“爷爷76岁”来得形象与丰富。然而，这样一种干瘪的通用的符号化的教育对受教育者来说却是好的，因为这样的教育使受教育者摆脱了具体的时间和空间的束缚，成为在更大程度上的自由人。安东尼·吉登斯认为人摆脱具体时空的束缚，就可以“通过冲破地方习俗和实践的限制，开启了变迁的多种可能性”。②P17教育在符号化的过程中，摆脱了具体时空的束缚，其实也就是一个“脱域”的过程，就是“社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中脱离出来”，②P18它遮蔽了教育活动的具体性，即在教育活动中，影响教育活动开展的特殊的不确定的具体的时空关联，诸如受教育者所生活的具体社会环境、家庭环境、心理状况、生活状况等等遭到忽视，而用一个一般的教育活动取而代之，以此来获得教育的普遍性和一般性，也就是获得通用性。教育既然脱离了具体的束缚，对教育的认识和评价就转向于一种抽象体系。现代教育的最大抽象体系就是学生统一考试制度，不同学生用同样标准进行考量，而不问学生具体情况。通过统一考试制度使得我们可以忽略不同学校和地域所造成的质的差异，而把不同教育之间的差异归结为考试分数的差异，也就是量的差异。
在消费社会中，符号的意义不在于对原初指谓的描述而是在消费活动中符号本身所具有的交换价值，人们所追求的不是符号代表什么实在的东西，即符号的指谓，而是符号在使用过程中所具有的象征意义。譬如，同样材料质地的服装，品牌符号不同，售价则天壤之别。就原初状态而言，符号的指谓与象征意义是相应的，但在消费社会中，符号的象征意义就摆脱了指谓而成为独立的存在，比如文凭作为符号的意义不再是指谓知识水平而是进入社会的敲门砖，对符号的追求取代了对“实在”的追求成为教育本身的目的，对工具性符号的追求成为教育的目的也就使得教育本身成为工具，受教育者成为符号的奴隶。也就是说，符号不是人的工具和附庸，相反，人却成了符号的工具和附庸。在同质化的教育下，教育成为没有主体性的教育，受教育者成为没有自我没有个性的人。这种同质化的人，是没有创造力的，因为他们不懂得“差别”的意义。
二、教育标准化：教育同质化的表象
同质化教育的现实表现就是教育标准化。所谓标准化是使某物或某事按标准去做，按标准校对或与标准相比较来进行评估。在这里，关键问题在于标准化应该是对重复性事物实施的，而教育又在多大程度上是一个重复性活动呢？教育是一个富有创造力的活动，是一个时刻创新的事物。把教育看做是机械的、重复的活动，也就是把教育看做是本质上没有变化的活动，即不会随时空的改变而改变的同质化活动，本质上是不对的。那么，教育的标准化或者同质化所追求的又是什么呢？我们认为，是秩序和效益。然而，秩序和效益却不是教育本身的目的，至多不过是一般组织活动的原则，与教育的本质没有直接的联系，就标准本身而言是外在的东西，对教育而言是工具性的。在这里，教育自身的目的被取消，代之以工具意义异化而成的目的。从标准化的产生来看，福特的流水线是近代标准化的开端，标准化也长期用于各种生产活动中，但是，标准化始终应用于各种工具的生产，而不能用于更富有创造性的领域。像“教育”这样富有创造力的活动在标准化中只能丧失其创造力，沦为工具生产的活动，而工具性生产活动所产生的也只能是工具。
在消费主义价值观的引导下，教育系统本身开始调整自身的运行规则和运行方式。为了应付社会对教育的需求猛增，教育的整个过程便朝着流水线生产的模式转变。教学计划在不同的学校间相互抄袭，不同专业、不同层次的学校，课程计划几乎没有什么实质性区别。教育活动本来是一种创造性极强，灵活性极强的活动，但僵化的计划剥夺了学生和教师的主动性和创造力，教学计划的统一使得教育显得如此的有序。以标准化为显著特征的同质化教育保证了学生可以受到更多的教育，同时也可以教育更多的学生，这在消费主义看来是一种进步。
当前，教育的发展建立在社会消费需求的基础之上，消费主义的教育本质上就是对社会期待的迎合。由于教育在身份区分和角色定位中的作用，使得社会对教育的需求量激增，而消费主义的特点就是全力迎合社会需求。因为教育在短时间内通过标准化模式大量复制，从而造成了教育机构膨胀，规模扩大。规模迅速膨胀，而相应的教育配套没有跟上规模的增长，则无可避免地造成教育质量的显著下降，迫使教育面临结构性过剩和结构性匮乏的双重困境之中。教育规模的扩大使得接受教育的机会大大增加，但教育增长之后所生产的产品对外部社会而言存在着明显的过剩，所谓大学生就业难问题就是这样一种过剩的表现，但从消费主义价值观看来这毕竟也是一种发展。因为，数量的增长在客观上扩大了受教育的机会，从一定程度上实现了机会平等，更大程度上满足了社会和个人原先的教育期待，所以这种发展是有价值的，是一种“发展”。但是，问题在于增长本身不等于发展，并非只有增长才是发展，结构优化也是一种发展，“更多的教育”并不等于“更好的教育”。
教育标准化批量生产的最大特征就是学生产量巨大，足以满足社会对所谓“人才”的数量需要。但是，我们也应该看到这种繁荣背后的危机，规模巨大但质量出现明显下滑已成为不争的事实。对此，许多有识之士都有“九斤老太式”的感慨，为国内大学培养的人才质量一代不如一代的现实发出沉重而无奈的叹息。由此看来，我们今天的教育繁荣只能说是一种量的增长，而不是质的飞跃。由于量的增长，使更多的人可以接受教育，部分实现了教育机会均等的美好理想，但是“更多的教育”并不意味着“更好的教育”。通过同质化“简单复制”实现的教育数量增长与规模扩张，实际上无法真正实现教育的公平与均衡，相反，同质化带来的巨大“优势稀释”作用，使更多的人共同接受了“相对变差”的教育。我们知道，一所学校的优质教育资源，比如师资力量、办学理念的形成不是一朝一夕之间的事情，它不会简单地随着学校规模的扩大而提高。但是，为了满足社会对优质教育资源的巨大需求，相当一部分学校就只能匆匆采取“纯牛奶冲水”或者“同质化克隆”的办法来实现有限优质教育资源的数量扩张，表面看起来“牛奶”是多了满了，但其质量却是下降了。
在现行的教育评价体系中，量化标准确实方便比较和实际操作，但也直接导致同质化倾向的产生和蔓延。学校的占地面积、建筑面积、图书馆藏书、合格率、升学率、高职称高学历教师的数量等等均可以通过计算和测量得出明确的数字并以此为基础进行横向或纵向的比较，但是这种以数量制约质量，以数量多少代表质量高低的做法，实际上是在用增长的概念来代替发展的概念，我们知道发展这个概念的核心在于质的变化，而增长只是一种量变，在这种“单向度”的量化思维范式的支配下，只有可量化的事物才具有价值和意义，效率成为衡量教育的核心标准，那些不能量化的事物，如学生的创新能力、道德素养、健康的心态、良好的人际关系等等，对教育而言具有重要意义的东西反而不能作为衡量教育成败得失的根本标准。从长远看来，同质化教育会使国家的学科发展和社会劳动力的专业技能出现大规模趋同，导致科研学术生态的恶化与就业生存竞争的日趋激烈，“泡沫学术”与大学生就业难仅仅是一个序幕而已。总之，以标准化扩张带来的教育繁荣，主要的发展价值还是一种量的增长，它不能真正满足社会的人才需要，更不利于国家和民族的长远发展。
三、教育工具化：教育同质化的隐忧
价值产生的根源不是需求而是期待，而期待往往和需求相联系。因为缺乏所以需要，因为需要一时无法满足便有了期待。在消费社会中，人们对教育做出评价时的期待并不是集中于教育本身带来的人的自身的完善，而是集中于教育所能带来的符号意义，即教育给受教育者带来的身份区分和角色定位的意义、对社会经济增长所带来的刺激作用等等，即期待的是教育的符号所具有的工具性意义。
有学者认为，高等教育发展应该具备五个核心要素：规模扩大、质量提高、结构优化、效率增进和适应性增强。而在这五个方面中尤以适应性增强为最终标准。③P12也就是说高等教育的发展，其核心价值是适应性，其余四点是工具性的。问题在于适应性究竟要求大学适应什么？诚如法国哲学家雷蒙·阿隆所说：当人们满怀信心地把社会代替了上帝，而社会却隐含了撕裂一切人类集体的种种矛盾。社会的期待本身就是纷繁复杂，难以辨认的。“一所大学试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人就是愚蠢。”④P78完全以满足社会需要为旨归去发展高等教育从逻辑上就是做不到的，大学不可能满足所有需要。其次，大学是否应当满足社会需要？也不尽然。因为社会需要没有绝对的价值，它可能是善的，也可能是恶的。当年海德堡大学迎合纳粹的政治需要也是一种对当时社会的适应，那么这种适应性是否就意味着海德堡大学的发展呢？再次，社会的需求是变化多端的，消费社会这一点尤为明显。社会风尚往往都是暂时的，如大学一味追求适应性会导致大学成为西西弗斯，⑤所以“大学的主要精力不能放在现时的事件上，因为大学并不是暂时存在着的”。④P96再次，“重视现时的适应性往往趋向于学生所希望的东西而不是真正有价值的东西。”④P96所以，强调高等教育的发展以适应性为核心，实质就是以满足社会的期待为指归，而在消费社会中试图满足社会的期待为价值，则一定会将“大学变成知识的生产者、批发商和零售商，是摆脱不了服务职能的”。④P18这就意味着大学不再是以自身的发展为发展而成为外在的某种目的之工具和手段。这样，实际上会导致大学由自组织变为他组织系统，从而丧失了自身的独立性并成为工具，高等教育丧失了自我而成为生产文凭的作坊。高等教育如此，各级各类的教育都是如此。
在这种价值观的关照下，教育发展呈现出数量增长的特征，即以数量增长作为判断发展的首要标准。有学者将高等教育的发展定义为“一种适应社会和个人需要、系统优化、有较高投入产出效率和效益、符合教育目的的有质量的数量增长”。③P12依这个定义，如果高等教育没有数量的增长则一定不是发展。然而，一个系统由低层次向高层次的进化是一种质变，并不一定带有数量的增长，系统的结构变化也会导致系统的进化，而且在系统的进化过程中有些方面的确是有增长但也有可能出现减少。消费社会本身其实是操控社会，它是以取消人的个性来实现对人的需要的控制，从而使消费量达到最大化。所以，消费主义中的数量增长本质上是反对发展的，是用数量增长压制发展。但是，重要的是，一切教育都应以人为本，将人看作目的，而不仅仅是手段和工具，教育应该把“发展人的独立的判断能力当作头等大事”。⑥P115～116然而，消费主义的教育恰恰相反，她是以培养同质化的人、没有批判力的单向度的人为要务。没有批判力的人不会发展，因为对他们来说，现实永远是不可超越的“绝对”。
由此可见，消费主义的教育发展价值观本质上是一种“目中无人”的教育理念，将“人”和“培养人”的机构全部看作是一种工具，对“工具”的生产所持的标准化、数量化、程式化从根本上否定了人的多样性和丰富性，以一元的增长取代了多元的发展。
四、结语
教育的同质化“克隆”，使得教育规模的迅速扩张可以通过简单复制的方式得以实现，使得教育得到了前所未有的普及，现代性的教育似乎也变得更加公平和均衡。但是，在人们为教育普及欢欣鼓舞的同时，也开始慢慢意识到同质化教育实质上只是推动了教育的形式上的公平，而不是结果上的公平，因为并不是每一个受教育者都是适合于这种单一的同质的抽象评价体系的。著名教育学者胡森提出了教育对生活前景的“影响均等”，也就是说，为每个具有不同发展前景的学生提供适合未来前景的多元异质教育才是真正的“公平教育”。杜威曾经说过“教育本身并无目的”⑦P118，这句名言并非是说任何教育都是毫无目标的，而是指出了教育的现象是千变万化的，不可能有固定不变的先验的目标。所以，杜威又补充解释说：“教育这个抽象概念并无目的”⑦P119。我们说，杜威的这一思想揭示了教育的一个重要的本质性特征。因为教育是为了人的发展，为了人更好地生活和成长。然而，人所处的现实自然和社会环境却是在不断变化的，所以人要发展的东西在各个具体的时间和空间是不同的，教育也应当相应地有所不同。虽然，教育的同质化强调脱域和抽象，但是人的生活毕竟不是抽象的，而是具体的、多样性的。因此，作为教育本身而言，既然它的目的是不确定的、变化的，那么作为教育的评价标准也应该随着教育目的的变化而变化，不应该有不变的先验的评价标准。孔子主张“因材施教”，就是因为人是不同的。无独有偶，柏拉图提出在教育过程中应当注意人的三种不同，即“理性、激情和欲望”，面对这三种不同的人应当分别培养他们三种美德，即“智慧、勇敢和节制”，使他们成为不同的人。杜威也认为“教育的首要功能在于给人发现他的天赋并训练他有效地利用这种天赋”⑦P101，因为人“本来的能力是无限众多和变化多端的。”⑦P99正是由于受教育者的本性、潜能是无限多样且变动不居的，所以，教育的目标也应当有多样性，对他们的评价也不应该是程式化固定不变的。此外，教育所面临的环境也不是先验的、固定不变的，而是纷繁复杂的。教育为了应对这种变动不居的环境也必须尽量地保持一种多元化的发展可能。
教育的同质化是教育走向现代性的一个过程，但是，现代性并不是教育的终极目标。教育的同质化过程中蕴涵了对教育同质化的否定的回答，也正是由于这种同质化自身的否定意义一定会促进教育走出同质化而获得进一步的发展。
注释：
①肖前等.辩证唯物主义原理[M].北京：人民出版社，2004.
②安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].田禾译.南京：译林出版社，2002.
③房剑森.高等教育发展论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.
④布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2001.
⑤大神西西弗斯受到惩罚，向山顶上推石头。每次推到山顶后，石头都会滚落下来，所以需要重新往上推，如此重复无穷。
⑥博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙等译.上海：华东师范大学出版社，1999.
⑦杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2002.