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一、教研形式和评价内容的单一是教研活动不能够深入持久的根本
之所以出现教研活动被动应付的现象，既有教师内在惰性的一面，更主要来自学校对教研过程管理方法的单一、评价维度和评价方式的单一造成的。学校忽视对教研的过程性指导性和科学的评价，仅注重预设而忽视教研过程中生成性资源的利用。对一些合理有效的创新没有承认，过分追求大而统一的教研形式，使教研过程过于僵化，学期开始要求的教研方式到学期结束也没有变换，教师对熟练几乎达到自动化程度的操作方式不会注入更多的思维，仅仅保留形式和必不可缺少的检查环节来应对学校，致使教研过程的思维碰撞次数和思维深度成为缩水的重要地方。同伴互助不再真实，动态生成和创新性思维遭到蔑视。面对逐渐形式化的教研，再加上教师学习的迟缓型发展，势必造成交流内容的贫乏、形式的单一程式化以及语言表述的困乏性，对常规教研活动的疲惫感成为教师憎恶教研的通病，也成为学校管理者心头挥之不去的阴影。学校只好借助于新学期学校工作计划唤醒教师麻醉的教研意识和缺失的工作责任心，从而继续维持不变的教研活动。虎头蛇尾继续成为新学期教研管理的通病，也成为制约学校教研发展与创新的主要顽疾。因此说，缺乏对教研活动形式的创新，忽视对教研活动生成性资源的利用，是教研活动过程性管理逐渐泛化的根本。
对教研活动评价方法的单一、评价维度的单一和发展目标的单一是导致教研活动萎缩的另一重要原因。
如果说不断创新教研活动方式是激活常规教研发展的外在诱因的话，评价则是推动教研活动能持续发展并不断深化的根本。评价是导向，是过程发展的目的指向，现实教育环境下，一切教研活动都是为实现目标而不断追求完善的发展过程，教研活动也不例外，学校通过规定具体的教研活动形式，是想提高教师的课程实施能力，通过提高教师的课堂设计预设能力，提高解决课堂的生成性问题的能力，满足不同发展层次学生的真实需求。教研是以促进人的发展为目的，还是为追求显性的教学成绩，只关注经济性获取知识，发展应试能力的功利性课堂，以过重的课业负担为代价，忽视教学诊断，坡度的铺垫、难度的分化、广度的拓展都成为摆设，忽略知识依存的背景信息，割裂了知识与生活的联系，为追求知识量和方法的最优化而舍弃知识获取过程中情感的体验，这是对教研发展过程片面的引导。学校对教研成效的评价如果仅仅盯住通过教研活动提高了多少平均分？优秀率提高了几个百分点？转化率升降了多少？而不问通过教研活动教师的课程实施能力提高了多少？课堂经济有效性有无提高？课堂预设的科学性有无发展性提高？学生的学习方式是否得到完善？在知识获取过程中有无真切的情感体验？这些深层次的东西如果不作为教研活动评价内容的话，将使教研趋向功利。
学校对常规教研绩效的评定有时也会从教师发展的角度进行评价，但大都局限在教学技能评比这一层面上，至于取得这个评比成绩教师采取了什么方式？过程是否经济？对常态的课堂教学有无真实的借鉴意义？大都掩盖在获奖名次背后，学校不会关注，其他教师也不会过多思考。毕竟一枝独秀不代表群体水平的提高，一花独放并不意味着教师群体都有水平，春色满园才是学校想通过教研期待的目标，因此学校对常规教研绩效的评价应更多落脚在教师群体发展水平的提高上。在教研过程中，个人的见解与群体对话带给同伴多少思考和借鉴，应当成为常规教研评价的主要内容，因此说对教研的评价应关注的是过程而不是单纯的结论。
学校对常规教研活动的管理大都采取分工校长包组的方式，以此推动教研活动的深化。教研过程中不同的思维碰撞比较剧烈，生成性话题又很多，时间难以控制，收放不一定太自如。教研组成员比较多的学校，往往采取推选几个代表集中发言的方式来结束教研活动，其余的教师只是充当听众，由于发言人员太集中，再加上碍于情面，粉饰的语言往往掩饰问题的不足，其他教师个性化的见解没有得到表现而逐渐丧失发言的欲望。形成这种症结的原因是学校缺乏对教研活动过程性评价的科学性导致而成的，具体说是在教研活动过程性材料中无法体现导致而成的。如果每一次的教研活动都增添“听评课教学反思”这一环节，或者在集体备课中增加表述个人见解的“我的教学设计”栏目，简明扼要地阐述个人观点，能否将教研过程的评价回落到学校最初设定的教研目的上来呢？
在常规教研活动材料中简化共性的繁琐程序记录，体现个性思维的内容和交互作用的对话过程，让每一分思想都得到尊重，教研活动将成为日趋厚重的思维画卷而不再是缩水的饼干；教研，不再是一个轻松的话题，而是一个触动教育观念和引导思维不断发展的恳谈。通过交流让各个层次的教师均能发表自己的高见，为提高自身教育实践的准备性学习也成为教研活动必不可缺的环节，校本教研这才具有真实的意义，才有持续发展的动力。
教研评价如果过分放大教研成果的显性表述形式，像课题立项、论文发表的数量和层次，势必引诱教研浮夸，过多关注理想性研究而舍弃现实教育的回归，将助长教研腐败，使教研这种提升素养的研究因功利而失色。基础教育阶段的教育科学研究应树立“问题即课题，分析即研究，成效即成果”的应用性研究，它以课堂教学为实验对象，在教学中发现问题、解决问题的实证主义研究。立的课题不宜太大，在于实际有效，借助于一定的理论分析但不需要冗长过重的理论论证。基础教育阶段的教师不具有这份能力，同时也承担不了这样的使命，他必须是以案例分析为主要方式，牢固树立科研为教学服务，教研为科研提供素材，为促进教师和学生的真实发展而进行教学研究，因此说教研形式的单一和对教研评价的单一，成为常规教研不能够深入持久的根本。
二、解决的策略
不断变换教研方式，创新发展常规教研模式，注重过程性管理与评价，突出终结性评定的对比力度，尽可能采取多元的评级方式，建立教研评价与其他教学评价相联系的评价方式，全面推进教研实施水平，深入持久地推动学校的全面发展。
（一）重视方式与内容的创新
选择什么形式的教研活动，是学校依据现有的师资发展水平和教学中亟待解决的问题来确定。对于发展性学校，尤其是师资力量相对薄弱的广大农村学校，既需要建立稳定的校外指导队伍，通过引领示范外，更应当注意校本资源的开发与利用，通过少数名师的案例示范，对全校教师的发展起定向引领作用。学校要为这批教师营造宽松的研究环境，提供必要的资金保障，通过提高他们的发展动机带动其他教师的发展。基于这种发展模式，建立规范的“示范观摩课制度”、“青蓝工程发展计划”，通过这些名师的示范，形成学校厚重的学术氛围，青年教师生活在这种发展环境中，耳濡目染，有了榜样。这种以学科名师为发展中心的师资队伍建设模式，必然形成以名师为启动中心的教研方式。随着教学水平的整体性提高，教师之间的发展层次也逐渐减小，如果依然采取个别名师个案示范的教研模式，势必引发教师群体间的排斥，由互不服气到资源内耗，这个时期学校要改变现存的教研方式，让初步发展起来的教师承担起教研的重任，尽管不够成熟，但正是这种不完美才促进大批名师自觉地提高，因此说，青年教师的案例示范不但对发展型教师起到借鉴作用，同时，青年教师的个别创新性设计和新颖的思维方式同样会触动名师的深度思考。一旦形成这种稳定的发展序列，教研活动不仅有层次感，而且有思想性。
为提高教学设计水平，转变教育思想，可采取“说课”这种教研方式，根据学校规定的标准进行轮流性说课，通过系列达标，让全体教师的行为自觉靠近学校的发展目标。
为促进“集体备课”的实效性，提高青年教师的课程设计能力，可采取“老带新”的单元负责制。从单元教材分析性解读、重难点突破方式、拓展性课程的补充，到课程实施计划，都具体到人，增加单元把关人的责任心，强化质量和效率意识。这种方式不仅优化整合了教师资源，同时通过这种教研方式提高了青年教师的课程实施能力。像传统的“名师示范课”、“青年教师汇报课”和骨干教师的“展示课”，都能从不同的侧面反映学校在某一发展时期为解决教学实际中的问题而进行的统一活动。如果学校自始至终以固定的教研方式推动学校的发展，只能使活生生的教研走向内涵的缩水。
案例一：
某中学是一所农村县城高中，具有50多年的办学历史，是一所省级规范化学校。建校以来在一批批老一中人的辛勤工作下，强化集体备课，深化“案例评点”这种教研方式，教研文化相当丰富，缔造了厚重的学校文化。近几年来，随着学校规模的扩大，青年教师数量增多，课堂教学效率低下，低层次重复的教研模式无法为学校的深度发展提供必要的动力，为此学校将传统的“说课”、“观摩课”和“评课”结合起来，开展了“说—讲—评”教研模式。
随后又发现教师为打造这堂精品课而不惜牺牲学生时间，超越学校提供资源的实际，反复演练，刻意追求“精品”而使教学成为虚假教学。为使课堂教学回落实际，使常态的课堂教学发挥真正的示范和引领作用，学校决定把当堂检测作为课例观摩必不可缺的环节，为此提出了“说—讲—测—评”教研模式。
“说—讲—测—评”教研模式经过半个学期的推进，又暴露出一些问题：教师评价日趋统一，评价维度日益相同，再加上情面因素，教师掩饰内心真实的想法，表面上一团和气，形式化的现象日趋严重，再加上同学科教师人数的增加，不可能让全体教师都一一发言。不同发展层次的教师的发言又太具有权威约束力，在精品发言中，教研形式的单调使教研内涵日趋萎缩。为激发教师的个性思维，张扬教学个性，学校又将“反思”融入到教研环节中，称之为“说—讲—测—评—思”。
“思”是通过课堂观摩引发自己对他人的思考，以及在其他教师评议过程中触动自我思考。如果这堂课由我来设计，将如何？……简明扼要提出自己在教学某一环节的设计片段，教研活动结束后，再交给教研组长。教研组长汇总全组意见，等到下一次教研活动，上一次的执教者先谈自己的教学反思，教研组长再谈全组的建设性意见，通过这种认识的统一，引领本学科组在近阶段的教研活动，并规范教师的教学行为。
虽然“思”增加了教师的负担，但它却触动了教师的深度思维，教师始终用一种研究的心态审视自己的思想，评判他人的教学行为，能从微观的角度进行个性化地创新，收获他人和自己的教学思想，这无疑是种互惠双赢的校本互助。
学校可基于发展的实际采取灵活多样的教研形式，推动教研活动不断深化。
（二）过程性管理与评价的实效化
任何教研活动都应当体现学校发展的意志指向，为解决什么问题服务，预设目标是什么？哪几个方面具体到位？都应当给出一个明晰的实施框架和程序。在教研活动启动之前，对全体教师进行必要的培训，提高认识，规范要求，是教研活动正常开展的前提。有了认识还应当通过必要的制度约束来规范，以保障教研活动的持续性开展。分管领导要把握五个到位：“领导到位，指导到位，检查到位，评价到位，保障到位”，对于发现的问题要及时纠正并妥善引导，如果对其放任自流，必然导致下一步教研活动走样、变形，违背初衷。要结合学科教研组的发展基础和个性特点，通过协商的方式寻求解决问题的策略，稳妥而又积极地向学校预设的目标趋近。
过程性管理除了具体的行动指导外，还要注意教研活动档案的建设和管理，这是规范教研行为，促进教研活动不断细化、不断深化的必要手段。如果仅有教研活动过程这种形式，缺乏必要的记录，不但增加学校对教研组评价的难度，而且往往使教研活动走向简单化，为此，建立并健全教研活动档案记录成为过程性评价的重要内容。
案例二：
我校“说—讲—测—评—思”教研活动的过程性评价材料包含以下内容：
(1)完整的“说课”材料；(2)完整的教案；(3)完整的“当堂检测”；(4)完整的评课材料；(5)教研组指导性意见；(6)执教人的教学反思；(7)听评课人教学反思；
通过固定时间、固定场所、固定检查员、固定指导教师和分管领导来保障教研过程性材料的完整。学期结束，学校对教研组过程性材料进行统一评价，其目的是总结一学期各教研组工作开展情况，对其进行必要的评价；二是为提高下学期教研工作绩效，让教研组的计划对全组教师做出必要的指导和发展性引领，为此学校出台了“教研过程材料评价积分细则”。
教研活动以8次为基础，计为70分，每少一次教研活动扣10分；
教研活动纪要8次且翔实的计为10分，其余等次依次计为8分、6分不等；
学科组评课意见计为4分，每少一次扣除0.5分；
执教者教学反思计为6分，每少一次扣除1分；
当堂检测计为4分，每少一次扣除0.5分；
应当说显性材料用这种方式比较容易评价，但在实际操作中又出现了新的问题，教研纪要的简略和某些项目的空缺，而且形式化、无真实价值的评价充斥在过程性材料中，很难将教研过程中真实的精华部分体现在上面，这不仅反映了预设与实际的出入，同时也折射出组织者责任的缺失。无病呻吟的教学反思，粗制滥造的教学再设计，数量的不足，等等一系列的问题践踏了学校最初的设定，让人很难设想到教研评价与现实实践的差距。
等到问题呈现出来，要以解决问题为目的，采取协商的方式进行必要的诊断。我们发现，教研方式过于繁琐将增添教师的负担，这种教研形式对师资队伍建设和教师的课程实施能力无太大的作用，引不起教师的兴趣，教师对这种教研方式还没有真实全面地理解。在协商对话后，学校发现每次示范课都是青年教师执教，尽管备课组内进行了必要的说课、评课和议课，再拿到教研组来执教，但教师内隐性素质，尤其是教学机智、课堂生成性问题的处理能力，人文性的教学文化和指导学生进行的多元学习方式无法示范，课例示范虽然促进了青年教师的发展，但对于骨干教师和优秀教师仅仅是观看“历史剧”，没有创新思维的激发和教育思想的真切触动，是低层次的“萝卜炒萝卜”。基于这种情况，学校下学期对“说—讲—测—评—思”教研活动的案例示范人做了规定：优秀教师执教总课时数的1/3，骨干教师执教总课时数的1/3，发展性教师执教总课时数的1/3。向教研组全体教师展现各个发展层次教师的教学水平，既有示范，又有观摩性研讨，实现双赢。
学校在中期培训中强化这种教研流程和实施程序，尤其是各个环节应当注重的问题作了强调，并把评价标准给出，让所有教师按照学校的要求规范有序地进行。
（三）以评比性活动强化过程质量，用量化评比规范过程性管理
过程评价是相对笼统而又很难区别性的评定内容，通过教研活动体现的绩效可以量化，像备课组教学成绩、教师外显性素质的竞赛性评比，学生评教的优劣，承担的课题研究成果都可以具体量化，但对教研活动的过程管理是通过教研组长、备课组长责任意识的强化和行动的示范来保障，因此抓教研组长的师德建设和教学技能培训是关键。我校在这一方面实践如下：
案例三：
学校在每学期的第17周召开本学期教研组长工作会议，在第十八周的星期三和星期四（常规教研活动日）下午和晚上，分文理学科组进行“校本教研展示课汇报评比”活动。由“老教协”和教学管理人员组成评委，学校教科室给出课堂评价指标体系，要求文理学科组全体教师观摩。通过评比，评选出文理学科组一、二、三等奖。
下一学期开始的第二周，学校再分成文理学科组，由各学科组的教研组长面向全校教师执教“校本教研示范课”。淡化评比功能，强化示范引领。这不但展现各学科组的最高水平，同时强化教研组长的示范标杆作用。从此，我校“说—讲—测—评—思”活动步入正常。
通过调查发现问题，以研究的态度分析形成问题的原因，寻找解决的办法，通过实践进行检验，这本身就是以科研的态度发展教研。
校本教研是以校为本，为解决问题的过程性行为，追求结果但更关注过程性体验。任何学校都不可能寻找到一劳永逸的教研发展模式，我们自始至终地实践、完善，要善于发现并寻找解决问题的办法，始终用一种研究的心态审视我们手边的工作，不断提高校本研究的发展定位，切实将校本研究做得真实富有成效，这应当是学校管理者不懈追求的目标。