教育中项论，本文主要内容关键词为：中项论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于教育主体性的讨论，最初是重在阐明学生在学习活动中的主体性，继而延展到阐明教师在教育活动中的主体性，现在已经深入到试图说明整个教育作为一个实践领域的主体地位和作为一个研究领域的主体意识，形成了带有基础性和全局性的“教育主体哲学”。这是教育自我意识的一次大觉醒，是教育发展中的一个大飞跃。我想，在本世纪末兴起的关于教育主体性的讨论，影响是深远的，它不但给我国下世纪初的教育改革和发展奠定一个好的理论基础，开一个好头，而且会为哲学和其它相关学科提供良好的生长点，起到新世纪理论“领羊犬”的作用。作为教育理论工作者，有责任汇入这方面的研究，使之更加深入和全面。本文提出“教育中项论”的初衷，也正是如此。
一
教育中项论，首先是我对教育本体，对教育外部关系的一种看法。教育本体，是与教育本质、教育主体、教育功能、教育目的等既有联系又有区别的概念，其内涵是为教育在诸种关系网络中“定位”，说明教育安身立命的“根”究竟何在，关于教育主体哲学的思考，不能不追溯到教育本体。
我认为，从本体或“根”上来说，教育是一个独立的系统，这个系统既与社会的方面和个人的方面有着深刻全面的联系，又不能完全归结或依附于其中某一方面、某一层次。给这种情形打一个不甚恰当的比方，就如同商业既与生产者和消费者有密切联系，同时又不能否认它自身的独立地位一样。教育作为一个独立的系统，介于社会——个人之间，往返流动，规定彼此，造成二者的共同丰富和相互提升。社会与个人的矛盾，以及这个矛盾所蕴含的历史与现实、文化与自然、整体与个性、组织与心理等等矛盾，就是通过教育这个特殊的中项，来得以解决的。
所谓“中项”，它包含这样几个意思：一是独立，单独成项；二是中介，旨在为社会和个人两方面作沟通的桥梁；三是动态平衡，保持和加速所沟通两方面的和谐发展。
持教育中项论，主要是要与依附的教育观相区别，同时它也不同于封闭自足的教育观。依附的教育观在我国由来已久，广有市场，它或使教育依附于社会的政治、经济、文化等领域，或使教育归结为个人的遗传、本能、心理诸方面。所谓“社会本位论”和“个体本位论”，就是其哲学上的概括；所谓“教育的社会学化改造”和“教育的心理学化运动”，则是其学科上的导向。依附的教育观使教育丧失自身的独立地位，不能按照自身的规律运行。对于我国现实而言，尤其是“社会本位论”的教育观为害甚烈。“社会本位论”的教育观，失误在于错把教育的社会功能当成了教育本体，使得过于庞大的社会机器直接搬入教育，压倒了教育中个人的价值，束缚了个人天赋的发挥和个性的发展，反过来也扭曲了教育的社会功能。然而，作为其对立面的做法，即“个体本位论”的教育观，也终究不是正道，它的失误在于错把教育的个体化目标当成了教育本体，结果将导致人类普遍的文化范式的遗失和丢弃。
我想教育要获得健康的发展，首先必须确认自我独立性和自我同一性，要敢说“教育就是教育”这样的话。其次，要把教育的独立性看成是一种开放的、与社会和个人有着全面联系的独立性，不是自我封闭起来，在象牙之塔里办教育，不是不顾社会和个人的现实需要去自我欣赏。第三，要给教育的独立性正确“定位”，定在社会与个人的中介结构上。
持教育中项论，或者说确认教育的本体，其实质，是要为进入教育的社会因素设置一个“过滤器”，为进入教育的个人发展提供一个“指示器”。社会对个人的影响，在教育以外，是随机的、不可控制的，而通过教育的影响，就可能而且必须加以控制。也就是说，社会因素不是直接作用于个人，而是经过教育的选择、组织、改造、系统化，间接地作用于个人。教育对社会因素的“筛选”，依据的是个人和谐发展的可能和需要。教育要用个人来规定社会，是这教育的第一个“绝对命令”。教育如果不能遵循这个“绝对命令”，不能依据个人和谐发展去“筛选”社会因素，那么它就很容易变成“非教育”的东西。在依附的而非独立的教育中，教育对社会因素丧失了“筛选”功能，使得社会因素长驱直入，瓷意驰骋，结果往往要侵害受教育者。所以，在教育中项论看来，任何进入教育的社会因素都要加以“教育化”的改造，然后才能盖上印签，发放一个通行证。政治也好，经济也好，科学也好，文化也好，都要通过“教育化”的改造，才能变成“教育的”。在我们现实中，许多社会因素进入教育都是无条件的，颐指气使。教育一会儿变成“阶级斗争的工具”，一会儿被“劳动化”，一会儿又被“商品化”。这样，教育也就不是教育了。在这方面，我们的教育工作者，除了应有清醒的认识，还要有柏拉图式的勇气和执拗。柏拉图为了维护他的“理想国”的纯洁性，甚至把艺术家和诗人也逐出门外，不惜在历史上留下一个骂名。他的理由是只有理性才是最高的美德，情欲容易迷惑人心，不利人的教育。柏拉图有句名言：如果不加选择，即使最美的东西也不能拿来进行教育。我们不去讨论柏拉图贬低人的情感是否合理，我们只是要他那种忠诚于人类灵魂纯洁性的高尚精神。真正理解柏拉图的人是会崇敬和仿效他的。
另一方面，所有进入教育的个人的发展，都要提升到教育所呈示的一定尺度。个人在进入社会以前，首先要进入到教育这个中介系统，使自己的身心能力达到一定的标准。教育对个人身心发展规格的标示，依据的又是社会的普遍的文化范式。教育要用人类社会一切进步的普遍的文明成果，来促进和引导个人发展。教育要用社会来规定个人，这是教育的第二个“绝对命令”。教育如果不能遵循这个“绝对命令”，不能依据社会文明进步的需要去引导个人发展，那么它也容易变成“非教育”的东西。教育史上诸如放任主义、不指导主义，走的都是旁门左道，结果只能放纵人的本能需要。究其实质，也还是放弃了教育这个独立的中介结构的指导功能。
二
教育中项论的第二层意思，是针对教育本性，针对教育内部关系的，旨在阐发学生活动统一体的问题。这与上述的第一层意思彼此佐证，相互支撑。第一层意思中所讨论的社会与个人的关系，在第二层意思上具体化为教学关系或师生关系。
教育是一种特殊的实践活动，其特殊性在于，它的对象是学生，是人。这个对象有着与教育主体一样的本质需要，有着可能产生教育主体已经达到了的品质和能力的潜在条件。因此，在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动这两个方面。缺少任何一个方面，就不成其为教育了。关键问题在于，这两方面是如何统一的？教育中项论认为，在教育内部也存在一个特殊的中项，由它来沟通和统一教育这两方面，最终使教育目的得以实现。这个特殊的中项，就是学生活动统一体。
教育的最终目的，是要实现教育对象的全面发展，而教育对象的发展，归根到底要靠他的自我作用，靠他在对象化活动中形成内在本质。因此教育为了改变学生，它首先要让学生作为主体去活动，使学生在活动中实现对象（学习对象）与自我的双向建构。教育、教学目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动，然后再绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。
教育的直接任务，是要创造出学生的活动，就是要给学生提供适宜的活动对象和活动目标，并且要提供可使学生作用于他的对象，达到目标的适当的活动方法和条件。学生的能动的主体性的条件、对象以及目标，要在活动中成为一个有机的统一体。为了创造出这样一个学生活动的统一体，教师就必须向学生展示出自己的完整的活动，在这个活动中要具备全部应有的活动要素及其固有联系。同时，教师要把这个活动中的全部要素及其联系向学生方面转化，直至学生开始成为这一活动的主体，而教师本人则逐渐“退出”活动。这样，在一般实践中实践主体运用工具直接改造对象的过程，在教育中就变成了教师借助自己的活动建立学生的活动的过程。
这就是说，教师对学生的塑造，中间隔着一个既是产品又是活动的特殊“中项”，即学生活动的统一体。它对于教师的活动来说，是一个导向终端产品的媒介产品；对于学生的发展来说，又是一种承续了教师活动的学生活动。学生活动的统一体，是可以作为主词的宾词，是产生于上一次发酵过程，本身又有发酵作用的“酵母”，是同时满足教师发挥主体性和学生发挥主体性的“共用前提”。
如果说，阐发教育本体的教育中项论，实质上是为教育在外部关系上“定位”，对影响教育的主要矛盾方面加以规定，那么，阐发教育本性的教育中项论，则实质上是为教育在内部关系上“定位”，对教育自身的主要矛盾方面加以规定。提出和强调“学生活动统一体”这个概念，对于教育实践有三方面的意义。第一，它可以为教师的工作“立法”。所谓“立法”，是打一个比方，意思是通过对教育规律的认识，来为教师的工作提供科学依据，确定一个范围和限度，使其既不能达不到限度而造成失职，也不能越过限度而产生“侵权”行为。教师并不直接改变学生，他是通过为学生提供自我改变的活动，间接地实现改变学生的目的。黑格尔曾说工具的利用是人类“理性的狡狯”，而教师的特殊智慧，是在他的工作中利用了活动和只有在活动中才能表现出来的受教育者的主体性和自我教育能力。教师的作用是指导和帮助学生去独立地完成活动任务。如果可以用“跳高”打一个比方，我们认为教师的作用好象是为学生建立良好的“助跑状态”，指明学生要跃向的适宜目标（以美的形式展现出来的人类文明高度），提供他借以完成精神“跳跃”的良好场所（典型化的活动方式），至于“跳跃”（学生个性的全面发展）本身，应该说是学生自己完成的。对于教育的终端产品来说，教师的工作或许可以说具有一种不彻底性、不完整性，他创造的美是一种“残缺美”，然而这正是由教育的逻辑所决定的。唯有教师的工作恰到好处地停留在教育过程的某一位置，唯有教师创造出了留有“教育空白”的“残缺美”，唯有这种进退有致、收发自如的操作引导，才能带来教育产品的完整的、圆满的美。
第二，对教师工作进行“立法”，也就是对保证学生发挥学习和自我教育的主体性进行“立法”。有些教师也知道发挥学生主体性的必要性，但不知道怎样去做，结果他不是采取专制主义，就是走向放任主义。他在自己的任意性和学生的任意性之间来回摇摆，总是得不到自由，一旦教师认识到“学生活动统一体”是问题的关键，并自觉地建构它，学生的主体性就有了保证，他就有了一片免受“教育侵入”的自我发展的“乐园”。
第三，学生活动统一体是凸现和光大教育内容和手段中所包含的人类本质力量的“点金石”。在某些教育工作中，用作教育内容和手段的人类文化范式，是以一种无生命的干瘪的形态表现出来的，并且是强加给学生的。学生对历史的占有，是一种抽象的外在占有，他只是在抽象的意义上变成了历史的主体，这种主体充其量只是历史的旁观者和评论者。然而，通过学生活动统一体的作用，人类文明历史的成果，就能成为学生主动操作、建构的对象，就能渗入学生自己的“主观状态”，从而脱去它的外在性，变成学生内在的精神财富和发展源泉；这个成果就能以一种具体的展开了过程的形式，全面地被学生所占有，使学生变成现实的社会历史主体，变成历史的创造者。