范卫营[1]2011年在《中学语文情感教育的价值及开发策略研究》文中研究指明当中学生对文质兼美的文章渐渐失去兴趣的时候；当学生把写作当做沉重负担的时候；当不少师生视语文教学为“鸡肋”的时候,不少语文界的学者专家开始反思：我们的语文教学怎么了?随着教育工作者对语文教学认识的深入,特别是新课改的推进,语文情感教育引起了广泛关注。但是在语文教学实践中,由于教师对语文情感教育的价值、特点认识存在误区,导致语文情感教育的实践状况不容乐观。本文从语文情感教育的理论与实践的结合入手,以期对语文情感教育提供有意的指导。充分认识语文情感教育的价值是实施语文情感教育的前提。基于学生立场和语文学科教学的目的,研究者认为语文情感教育的价值表现为两方面：一是提升语文教学对学生主动健康成长的价值,二是充分有效提升语文学科功能。同时,语文学科具备实施情感教育的独特优势：人文性——语文学科的性质之一；文学——语文学科的重要素材之一；对话与实践——语文教学的重要途径；汉语言——充满生命意识的符号。但是,研究者在对教师访谈和参与语文听评课过程中,深切体会和认识到,部分研究者和一线教师对语文情感教育的价值还存在认识误区和实践偏差,主要表现为：轻视情感教育和存在狭隘的语文情感教育观。语文情感教育具有情感教育的一般要求,主要表现为：注重主观体验；重视情境创设；倡导知情共生；关注交往互动；强调现实性和超越性的统一。语文学科有其自身任务、特点和规律,中学生又有其年龄段特殊的身心特点和发展规律,因而语文情感教育在教学目标、教学过程、教学方法、教学资源开发利用以及教学评价方面有其特殊性,了解这些特点,是语文情感教育有效实施的必要条件。在语文情感教育实践中,资源处理策略、情境创设策略、对话策略和评价策略发挥着重要作用。语文情感教育资源的丰富性、情境的复杂性、对话的灵活性和评价的多样性使得以上策略既遵循一定的教学原则,又呈现出灵活性和变通性。教师素养的提升对教育质量的提高起着重要作用,在语文情感教育中,语文教师的学生观、知识与能力、情感素质对语文情感教育的实施有着重要影响。好读书、读好书;善于反思是语文教师情感教育素质发展的主要途径.
陈勇[2]2010年在《论语文课程的实践品格》文中认为语文课程具有显着的实践品格。但长期以来,语文课程的这一重要品格却在课程与教学实践中遭到了有意无意的漠视、误解和扭曲,这正是造成语文教育质量不如人意、效率低下的重要原因。本文以马克思主义理论为指导,积极吸收近年来哲学、教育学、心理学等学科的研究成果,综合运用文献分析法、发生学方法、调查研究法、案例分析法等研究方法,立足于语文课程本体考辨,从理论和历史两个维度深入论证“语文课程具有很强的实践性”这一命题,在此基础上,对当代语文课程实践品格的迷失现象进行考察和剖析,并由此提出“生态—实践”语文课程设计和实施模式,为合理塑造语文课程的实践品格探路。全文共分六个部分：导论阐述本研究的选题缘由、研究现状、研究目的及意义,指明研究的思路与方法。第一章,语文课程本体考辨。通过“‘语文’含义的正本清源”和“语文课程性质的检讨”,本章探讨了“语文课程是什么”这一本体问题,指出语文课程之“语文”当指“言语”而非“语言”,其基本内涵是“口头语言和书面语言的有机结合”；语文课程是以培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力、帮助学生掌握语文工具为根本目的和任务的文化基础课程,它的本质属性是“工具性”。探明语文课程本体是判定语文课程的实践品格的前提。第二章,语文课程实践品格的内涵与理论阐释。“语文课程的实践品格”是指语文课程具有很强的实践性,它的内涵是：语文课程的根本目的是培养学生的语文能力,语文能力的培养必须依靠语文实践,因此,语文课程应该是一门实践课程。对于“语文课程具有很强的实践性”这一命题,本章从哲学、语言学、心理学、教育学等多学科的维度给予了理论阐释。第叁章,语文课程实践品格的历史透视。“语文课程具有很强的实践性”不仅仅是一个停留在理论领域的命题,也是一个真真切切的事实存在。我国古代语文课程在体现实践性上既积累了“熟读精思”、“多写多改”、“勤学多练”等宝贵经验,也存在着语文实践“暗中摸索”、“脱离语言实际和运用实际”等缺憾；现代语文课程的实践品格既在现代化和科学化的旗帜下有了科学合理的拓展,又在一定的范围内有所迷失；国外语文课程的实践品格则体现在课程目标、教材编制、课堂教学等诸多方面,给我们提供了有益启示。语文课程的发展史表明：只有正确把握并合理彰显语文课程的实践品格,语文教育才能取得应有的效果。第四章,当代语文课程实践品格迷失现象之探析。本章从语文教材和语文教学两方面对当代语文课程实践品格的迷失现象进行了考察和分析。教材方面,“文选型”教材容易造成对语文课程实践品格的遮蔽,教材练习设计也存在很多不足；教学方面,语文课程实践品格的迷失主要表现为遭受漠视、异化变形、虚化窄化叁种情况。造成语文课程实践品格迷失的原因是多方面的,如语文课程本体观游移错位、课程与教学观念存在偏差、课程设计以知识为本位,等等。漠视、扭曲语文课程的实践品格是导致语文教育“少慢差费”的重要原因。第五章,语文课程实践品格的合理塑造。针对当代语文课程实践品格的迷失现象,本章提出了合理塑造语文课程实践品格的路径和措施：第一,正确认识语文课程的“经验”本性和工具属性,使语文课程实践回归语文课程本体；第二,基于语文课程的实践品格构建以语文实践为轴心的“生态—实践”语文课程,注重语文实践活动的设计和语文实践生态环境的设计；第叁,变语文教学“授受范式”为“导练范式”,促成有效语文实践；第四,课程评价着重考查学生的语文实践能力,为语文课程实践品格的彰显导向。
邹木荣[3]2001年在《对语文学科性质的再认识》文中认为语文学科的性质，是语文教育的基本问题，关乎语文教育的全局。准确把握语文学科的性质，是正确提出语文教学的任务，正确选择语文教学方法，提高语文教学质量的重要保证，对转变语文教育观念，实施语文素质教育更具有重要的现实意义。半个世纪以来，人们对这个问题探讨的脚步从未停止过。新近出台的中小学语文教学大纲对语文学科性质的把握仍不能尽如人意，早为人们诟病的“语文”与“语文学科”、“语文”与“语言”不分的现象仍未被正视，两对内涵截然不同的概念依旧混为一谈。本文试图通过相关概念的辨析、对建国以来历次语文教学大纲“语文”（学科）性质表述的历史回溯以及对有关语文学科性质论争的梳理，跳出单纯立足语言学范畴看问题的传统圈子，转换视角，从心理学范畴的“言语”、“语感”着眼，对其作出新的定位：语文就是关于语言运用即言语的学问；语文学科就是言语教育学科，是通过各种言语活动培养学生语感的一门基础课程。
王洪玲[4]2007年在《试论言语性是语文课程的本质属性》文中研究指明语文课程的本质属性既不是工具性,也不是人文性,更不应该是工具性和人文性的结合。其它如社会性、民族性、综合性、基础性等等众说纷纭的说法,更是无从立脚,虽然这诸多说法都或多或少地从某一个方面揭示了语文课程的特征,但它们不能从根本上揭示语文课程的本质属性。语文课程的本质属性是什么呢?综合众家之理论阐述,结合语文课程教学实践,再加上笔者的长时期的思考,笔者认为,语文课程的本质属性应该是它的言语性。本文破立结合,对语文课程的工具性、人文性、工具性和人文性相结合等非语文课程本质属性进行了合理的批判,从分析语文课程中“语文”二字的含义出发,主要通过对“语言”和“言语”的辩证分析,先得出“语文”二字的含义就是言语,在此基础上建构了包括言语课程的概念、特征、教育目标等内容的言语课程的理论框架。同时,又从语文课程教学实践的层面上,即语文课程的组成要素和语文课程教学的叁个重点,(语文课程是立足于言语形式的言语实践过程、对“言”与“意”转换的深刻把握是语文课程学习的关键点、培养学生的实用言语能力是语文课程教学的着重点)等角度进一步阐释了语文课程就是言语课程,更深层次地论证了语文课程的本质属性就是其言语性这一理论命题。提出言语性为语文课本质属性,并不是笔者标新立异之举,而是笔者在赞同前贤提出此观点的前提下,经过长期理性思考和分析的结果,其目的是为了尽己所能地揭示语文课程本质属性的真实面目,同时也期望给那些正在探讨和研究此问题的语文教育理论工作者和语文教学实践工作者提供一些新的借鉴和思考。
肖北方, 杨再隋[5]1995年在《论语文教学的工具性、教育性和审美性──对语文学科性质的再认识》文中进行了进一步梳理论语文教学的工具性、教育性和审美性──对语文学科性质的再认识西北师范大学教育系肖北方，杨再隋任何一门独立的学科之所以有别于其它学科，取决于它内在的质的规定性，即该学科的本质属性，它不仅在理论上制约着该学科的研究对象、目的和任务，而且在实践中也制约着该...
邢燕萍[6]2003年在《从语言学的角度重新审视我国语文教育》文中认为本文从词源学角度追溯语文的含义,以索绪尔(F.de Saussure)的现代语言学理论为基础,探究学科本体的内 涵,建构一个以语言和言语为内部因素的语文学科本体观。 从这一本体观出发,明确语言学科的性质、主体内容等根 源问题,并从这一根源问题入手,重新审视我国语文教育, 观照我国语文教育存在的不足,以及今后教育改革中急需 解决的问题。
邢燕萍[7]2006年在《语文学科性质与本体的再认识》文中指出从词源学角度追溯“语文”的含义,以索绪尔(F.de Saussure)的现代语言学理论为基础,探究学科本体的内涵,建构一个以语言和言语为内部因素的语文学科本体观;从这一本体观出发,明确语文学科的性质、主体内容以及目的、任务等根源问题。
梁涛[8]2004年在《工具性与人文性的和谐统一——关于语文学科性质的再思考》文中进行了进一步梳理关于语文的学科性质已经争论了许多年,在新的课程标准颁布以后,这一问题倍受关注,如何理解并贯彻工具性和人文性的统一成为当今语文教学的重中之重。
王荣生[9]2003年在《语文科课程论建构》文中研究指明根植我国语文教育现实、面对我国语文教育研究与实践中问题的“语文科课程论”，是我国语文教育研究的新品种。其主要任务有叁：第一，重整“语文科课程”的基本概念，构建语文课程，包括语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。第二，对语文课程与教学的学派理论的学理阐释，包括对语文教育史上重要问题的评述。第叁，对当前语文课程与教学改革的评析，对改革所显现的理论问题放在多元视野的背景中探悉其学理。上述叁方面各有侧重，但往往糅合在一起，尤其是作为研究形态的状况下。本文计有九章： 第一章《导言：语文科课程论》：本章为语文科课程论的研究划定了疆界，这是后续各章得以进行的前提。首先，试建了纵横两道的语文教育研究归属参照系，根据我国语文教育研究的实际，区分出语文教育研究的五种性质和七个层面。接着，经过“语文教育、语文课程具体形态与语文科课程”、“语文科课程论与语文科教学论”、“学派语文课程论与语文科课程论”叁组比照，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等。 第二章《破解语文科的“性质”难题》：本章可以看作是下一章的铺垫，所做的工作，是弄清我国的语文教育研究何以有一个“性质”的难题，并探询对待“性质”问题的合适方式。首先建立了一个描述语文教育研究的基本模型，依据模型推导“性质”难题的产生过程，再通过与“性质”问题研究的正常模型比照，揭示之所以成为难题的原由。接着沿历史语境中的话语方式，按四个阶段追溯“语文科性质”在我国百年语文教育研究中的演化过程。 第叁章《语文课程目标分析框架的破与立》：本章是上一章的延续，也是以下几章的总纲。在“性质”的纷争中，“思想性”(或“人文性”)与“工具性”的对峙，转化为语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。这一袭用框架，有较大的局限性。界说“分析框架”含义之后，本章指出袭用框架“两极概念的实体化”、“分析能力的残缺”的弊端，接着介绍语文教育界突破该框架的努力，进而提出“层迭蕴涵分析框架”。层迭蕴涵分析框架，与《语文课程标准》目标设计的“叁个维度”，原则一致。接下来对取样的美国语文课程目标所进行的分析，则初步展示了层迭蕴涵分析框架的运行情况，也证明了该框架作为公用平台的效用。 第四章《层迭蕴涵分析框架运行：课程取向》：本章侧重于“潜层面”中的课程取向，以展示层迭蕴涵分析框架的解释力。首先界说“课程取向”的含义，接着分别评述了美国、法国、德国、日本的语文科课程总取向，并对我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题进行了简要的分析。课程取向，在语文科还表现为语文课程中的听、说、读、写取向。在中日语文课程的阅读取向比较、中美语文课程“说话”目标比较、语文教学实践中的取向变异叁个专题，揭示了长期被掩盖的语文课程听、说、读、写目标的取向问题。 第五章《层登蕊涵分析框架运行:文化意识》:本章侧重于“潜层面”中的文化意识，以展示层迭蕴涵分析框架的解释力。我们将“文化意识”界定为与听、说、读、写这四项技能都有不可分割的联系“第五个维面”。接着，本章从“古与今”、“中与西”两个侧面分别考察了“整体感知”、“对话理论”以及与之相连的“感受性阅读”的问题。“整体感知”和“对话理论”是当前中小学语文课程最重要的两个基点，它们或者是阅读教学的最重要目标、或者与阅读教学的绝大部分目标密切相关。 第六章《层迭组洒分析框架运行:知识状况》:本章侧重于“潜层面”中的知识状况，以展示层迭蕴涵分析框架的解释力。在界定“知识状况”的含义之后，本章分别考察了欧美的语文课程目标和我国语文课程的知识状况。我们认为，合宜的能力要有适当的知识来建构，对知识状况的审理要紧急地提到日程，并在课程具体形态层面将语文学校知识问题“主题化”。在分析的过程中，我们还揭示出，我国语文教育的严重问题，根由之一是我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上不曾有过严格课程论意义上的语文课程。这样，论题就逻辑地转到了承载语文课程内容的语文教材。 第七章《语文教材的两个理论问题》:本章面对的是进入语文教材研究必须先行解决的两个理论问题，一是“语文教材内容”问题，二是“语文教材体系”问题。 第八章《语文教材的选文类型鉴别》:我国语文教材向来以“文选型”为正宗，语文教材的研究，很大程度上便落实为“选文”问题的讨论。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”.不同类型的选文有不同的功能和功能发挥方式，在语文教材编撰和语文教学中需要不同的对待。将语文教材中的选文鉴别出四种类型，有理论和实践的重要意义，实际上也构成了研究语文课程、教材乃至教学的一种认识框架，同时也是对语文课程与教学蕴涵层迭分析框架“语文课程与教学目标”与“选文学习目标”之间关系的具体化。 第九章《代结语:对语文课程改革的建议)):本章是上面各章所建立的概念?
温拂柳[10]2013年在《基于生本教育理念的语文阅读教学设计研究》文中进行了进一步梳理语文阅读教学既是中学语文教学的主要内容,又是体现语文学科性质、培养学生语文素养的主要途径,但当前语文阅读教学现状令人堪忧。尤其是教学过程中“人”的缺失,导致学生的主体性和能动性得不到充分的尊重与发挥,因此,必须树立以学生为本的“生本”教育思想,改变传统的“师本”或“书本”教育观念,在“生本”的理念下组织课堂教学,开展语文阅读教学,优化课堂教学设计,一改语文阅读教学的现状。本文在多种研究方法综合运用的基础上对“生本教育”这一理念做了阐述,指出生本语文教育的意义所在,并提出“生本”语文实施的理论基础和现实需求,明确“生本”理念下的语文阅读设计不同于传统的“书本”阅读教学,将两者进行对比和参照,在此基础之上提出“生本”理念下阅读教学设计的原则和基本方法,试图较全面地论述语文阅读教学设计问题。本文还对“生本”理念下的语文教学进行了反思,在教学实践中总结出一些教学的误区并给出对策,加以案例评析,使论证充实有力,对当前阅读教学的教学设计有一定的指导意义。作为即将步入工作岗位的语文教师,要在新理念的指导下不断反思自己的教学行为,反观自己的课堂效果,教学设计要着眼于学生的全面发展,使学生在学习过程中有所得、有所乐、有所思。本文共分为以下部分：第一部分为绪论。简述了研究的背景、目的、意义、方法等方面,并对国内外的相关研究做了综述。第二部分指出当前语文教学的现状并提出“生本”语文教学的概念,对这一教学理念的内涵做了具体的阐述。第叁部分指出“生本”语文的实施依据,从理论依据和现实需求两方面进行说明。第四部分论述“生本”理念下的阅读教学设计,指出教学设计的具体要求,并将它与传统的“书本”语文进行对比。第五部分论述“生本”语文阅读教学方法的设计。从设计功能、设计要求、常用方法等方面分别论述。最后一部分指出生本语文实施过程中的误区,并加以案例分析。
参考文献：
[1]. 中学语文情感教育的价值及开发策略研究[D]. 范卫营. 华东师范大学. 2011
[2]. 论语文课程的实践品格[D]. 陈勇. 西南大学. 2010
[3]. 对语文学科性质的再认识[D]. 邹木荣. 福建师范大学. 2001
[4]. 试论言语性是语文课程的本质属性[D]. 王洪玲. 西北师范大学. 2007
[5]. 论语文教学的工具性、教育性和审美性──对语文学科性质的再认识[J]. 肖北方, 杨再隋. 课程.教材.教法. 1995
[6]. 从语言学的角度重新审视我国语文教育[D]. 邢燕萍. 云南师范大学. 2003
[7]. 语文学科性质与本体的再认识[J]. 邢燕萍. 楚雄师范学院学报. 2006
[8]. 工具性与人文性的和谐统一——关于语文学科性质的再思考[J]. 梁涛. 山西青年管理干部学院学报. 2004
[9]. 语文科课程论建构[D]. 王荣生. 华东师范大学. 2003
[10]. 基于生本教育理念的语文阅读教学设计研究[D]. 温拂柳. 陕西师范大学. 2013