大学功能扩大化与教育混合问题———种新的结构研究视角，本文主要内容关键词为：视角论文,化与论文,结构论文,功能论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育混合概念的提出与阐释
教育混合概念是一个来自经验而不是来自理念的产物。也就是说，它是一个发现于实际生活而不是发掘于理论经典的概念。严格地限定在以下范畴，指在同一个办学单元里出现了多种多级多类教育成份互容、并存、共生的现象，即原来由多种多级多类教育结构承担的不同教育任务，不同程度地出现了向一个办学单元集中的趋势，从而形成了意义区别于通常是外在的教育科类结构、教育层次结构和教育类型结构的第四种结构，故且称之为教育内显结构。教育内显结构是前三种结构在一个办学单元的内化，其作用方向正好与前三者相反，不是分化，而是综合。教育内显结构是判断教育混合程度的指示器，其特征是结构的混合和结构界限的模糊。教育混合与在一种教育成份中吸收、融合另一种教育成份内容的情况有质的差异。比如我国农村教育改革中创造的“三教统筹模式”将职教因素融入普教的做法就不能视为教育混合，因为职教本身并未成为独立的教育成份。
教育混合现象主要发生在高等学校，这与大学发展过程中功能扩大化与功能多样化互为呼应的潮流密切相关。高等教育面对社会经济发展趋势，出于国民劳动就业、转业和提高物质与精神生活的需要以及社会要求其发挥更多作用的期望，大学的概念、范畴、对象、功能、形式都在不断变化。大学功能扩大与教育混合之间存在着因果逻辑联系：在国外，围绕大学为中心建构终身教育体系已成为趋势；在国内，向多科性、综合性、兼容性发展，成为众多有实力的大学所追逐的方向。这就带来了教育混合问题。例如，由于综合性大学的发展目标力求包罗理、工、农、医、文等各类学院（无论采取合并或新建的方式），于是出现了教育科类的混合[1]；由于许多重点大学的发展目标力求形成从博士、硕士、本科直至专科乃至将少年班也包括在内的完整的人才培沿序列[2]，于是出现了教育层次的混合；由于几乎所有的大学都想充当本地区或本行业的人力资源开发中心，大学成人教育学院和职业技术教育学院应运而生，于是出现了教育类型的混合；由于夜大、函大、自学考试、干部培训等非正规教育的兴起，又出现了教育形式的混合。这些现象涉及跨度很大、特点各异的众多教育领域，在培养目标、课程设置、教学管理诸方面形成了一个事实上的庞大混合体系。
驾驭这样一个体系，并非举手之劳。高教研究工作者有必要从系统联系的观点对教育混合现象作一番深入的思考与分析，看看究竟隐藏着哪些必然性和偶然性？寓含着哪些正向功能与负向功能？对健全大学的自我发展与自我约束机制具有哪些理论与实际意义？以及自身的发展应该遵循哪些规律？
二、教育混合的实质、功能与限度
教育混合是一种教育资源的利用方式，因而也是教育发展的一种形式。教育混合的实质是结构创新，功能是将存在于不同类别、不同级别学校之间的教育结构关系局部地转移到学校内部来体现，是以大学教育功能扩大化替代高校类型多样化的一种结构发展形式，结果是使高等教育结构的调控权部分地由教育主管部门转向了大学。假定一定时期内社会和个人对高等教育的需求是一个常量，那么这种结构变革就有可能改变教育供给总量以及改变有效供给在各个办学单元之间的分配，还有可能改变教育产出中的人才培养效益。
教育混合现象出现的必然性就是处于经济快速增长和经济、文化转型时期的我国国民对高等教育的需求增长与高等教育有效资源特别是优质资源相对稀缺之间，存在着显著的反差，因而以结构变革的方式改善资源稀缺状况，反映出高等教育的科类结构、层次结构与类型结构为适应高等教育大众化的需要而更加灵活和多样化了。理解了这一点，就不难理解作为高等教育优质资源代表的一批老校，为什么在培养人才方面总是不遗余力挖掘潜力、拓宽功能、延伸领域的做法了。
必要、适度的教育混合是允许而且应予鼓励的，因为这是实现教育变革、提高教育效益的有效途径。比如大学中非学历教育与学历教育的混合、职前教育与职后教育的混合，有利于终身教育制度的实现；“长焦距”的人才培养序列有利于集约型人才培养模式的探索。虽然国际上还没有明确提出教育混合问题，但事实上存在着两种态度和处理方式：一种以美国、法国为代表，主张大学除了本身的教育职能外，无论在专科、本科层次的成人教育、职业技术教育或是在大学后继续教育方面都应发挥非常重要的作用，其特点是扩大各类高校的共同领域，一定程度上追求“大而全”或“小而全”；另一种以日本为代表，主张注重在大学以外发展多种多样的高等教育机构，在大学教师以外产生大批高等教育师资，旨在削弱大学独占高等教育领域的地位，其特点是强调层次与分工，扩大各类高校的专攻领域。
教育混合的优点在于投资省，见效快，但较难形成各种教育成份的规模效益和办学特色。应该说，上述两种模式都有可能提高教育的经济性能，也都有可能降低经济性能。因为提倡的是教育合理混合而不是教育不当混合，排斥的是教育不当混合而不是教育合理混合。美国历史上有过教育不当混合而失败的例子。40年代末和50年代初，美国教育界出现过推行4年制社区学院的运动，即在学院中包含高中的后两年和学院或大学的头两年学习。加州建立了8所这样的学院，但没多久就消失了，因为它模糊中等教育与高等教育的界限，未能被公众和传统所接受。
中国也有类似的例子。比如专科教育在国内外都被公认为独立的培养层次，其培养规格、课程设计、培养方法等均与本科有质的区别。各国培养大专层次人才的模式不尽相同，美国靠初级学院或社区学院，日本靠短期大学和高等专科学校，英国靠多科技术学院，法国靠高等专业学院和短期技术学院。我国则除了依靠专科学校外，所有的大学几乎都附有专科层次。成功和失败的实例都有。其中有些大学把专科办成了压缩的本科，丧失了特色，社会对其培养出来的人才并不欢迎，大学对此也感到苦恼。
可见，教育混合要遵循一定的尺度与原则，还要受到一定困素的制约。
三、教育混合的尺度与原则
高等教育的有效性和质量是系统内部及外部各个方面协调共振的结果。教育混合现象能否在实现结构创新的同时维护系统内外的协调共振，从而促进高等教育的有效性和质量，是区分教育合理混合与不当混合的重要标志。在市场经济条件下由于盲区作用的存在，大学功能扩大可能出自社会的需要，也可能出自办学主体的功利需要。如果功利需要与社会需要产生共振，那么基本上是教育合理混合；反之，就有可能是教育不当混合。如何判别，大体可以遵循以下尺度与原则：
1.看是否具有互补效应
教育混合所包含的诸成份在共有的框架内是相斥？相容？还是互补？取决于它们对共有资源利用的关系。是竞争关系，就会产生排斥；是非竞争关系，就能够相容乃至互补。常识告诉我们，一所高校的资源一般并不能被一种教育成份吸收利用干净，在一个高等办学单元里进行合理的教育混合，也可以达到提高资源利用率和产出效果的目的。比如综合性大学通常拥有雄厚富裕的人文社会科学和基础课师资，这无疑是大多数单科、多科性院校所缺乏的，而单科、多科性院校拥有的学科队伍又是综合性大学加强综合性所需要的，两者进行教育科类的混合就可以取长补短、相得益彰。此外，利用正规教育资源开展相应的非正规教育，也是一种互补性的教育混合。但是，另一些教育混合就显得不那么轻松自如了。比如在师范大学里混合工、商类教育，在工科、农科院校里混合艺术类教育，在研究型大学里混合专科教育，在普通高校里混合远距离教育，都不是十分明智的选择，因为这类混合的双方对师资、教学设施、实习条件、图书文献等资源配置的要求存在较大差异，较难兼顾，而无论迁就了哪一方，结果都会干扰、削弱另一方对资源的利用能力。互补型的教育混合对复合型人才的培养是十分有利的，它为培养模式的变革、创新与重组提供了因素更多、变量更活、背景更宽、基础更强、选择度更大的框架，从而为高等教育变革提供了新的思路与方法论工具。主副修、双学位、“本加专”等多样化的人才培养模式，正是这样一种教育变革思想的果实。
2.看是否具有集约效应
现代产业技术的趋势之一就是集约化发展，通过不同技术成份的密集组合，产生技术的强化和倍增效应。教育也应该通过不同教育成份的密集组合，产生强化和倍增效应。教育混合能否在共有的框架内产生强化和倍增效应，取决于参与混合的各个教育成份之间的关联性。这个问题同样可以从正反两方面加以说明。比如从大学的水平结构看，本科教育、研究生教育（硕士和博士）之间存在清晰的层次差别，每个层次所进行的教育原先都是终结性学习计划，即就业教育。因此早期国内外将这两种教育分属两种或三种教育机构的做法相当普遍。但是这两种教育之间同时又存在着很强的关联性，前一种教育是后一种教育的发展前提，于是将两者贯通，使彼此间的终结性关系转变为终结性与转学性关系并行的做法，也越来越流行。这种教育（层次）混合体制由于衔接紧凑，集约性强，周期缩短，在培养重点学科的尖端人才方面被证明十分有效和很有价值，对高等教育资源和人才都较为稀缺的发展中国家尤其具有现实意义。集约型的教育混合也为高等教育变革提供了一种新的思路与方法论工具，产学合作、学硕连读、硕博连读等新型人才培养模式，是这种教育变革思想果实的代表。
3.看是否具有熟练效应
教育混合的根本目的，是为了优化高等教育的有效供给在办学单元之间的分配，使原来在高校结构外和结构内的不同教育成份，通过混合在新的框架内得到更好的发展，发挥更大的效益。如果最终达不到优化的目的，混合就会逐渐自行消亡。教育混合能否产生优化效应，取决于混合到底是以熟练劳动置换不熟练劳动，还是以不熟练劳动顶替熟练劳动？如果是前者，必定产生增益结果；如果是后者，就会产生损益后果。比如，当今国际人力资源开发的潮流之一，是培训在教育中的地位与重要性日益上升，以至于在世界范围内出现了教育与培训相提并论的倾向。而在这股浪潮中，各国的大学起到了领头羊的作用，它们以正规教育带动非正规教育，以熟练劳动取代非熟练劳动，使培训的发展不再停留在零碎、分散、低级的阶段，大有发展成为独立系统的势头。美国的高等教育结构就在此基础上建立了第四个层次——经验后高等教育，成为终身教育体系的重要补充与发展。正规教育与非正规教育共兴共荣是教育混合成功的典型例子，相对于教育形式的混合，对教育类型的混合就需要持谨慎得多的态度。比如高等职业教育虽然也是高等教育体系的组成部分，但在培养规格和办学方法上与普通高等教育不同，具有独特的培养体系，特别是实践体系（如德国的双元制），而这种独特的体系和经验要经过长期的摸索才能够掌握。国外大都采取高等职业教育与普通高等教育分离的体制，通过专门的高等教育机构去承担此类教育任务，再通过转换机制（如学分互换制）将其与普通高等教育沟通起来。也有一些如法国的综合性大学进行所谓的“职业化”教育改革，在学习计划的第一阶段开设一些带有职业教育倾向的教学新分支，但这已不属于严格意义上的教育混合，而属于教育改革的范畴了。我国发展高等职业教育走的是调动国家、地方、产业三者办学，立足高职学校，依托大学的路子。“依托大学”，主要应理解为社会要求大学为高等职业教育培养师资和管理干部。如果理解为主要直接从事高等职业教育，恐怕由于缺乏熟练劳动效应，很难成为主流。
上述三种效应在实际过程中并不截然分开，而是你中有我，我中有你，紧密交织，相辅相成的。除了三条尺度，还有一条原则，就是实行混合的主体一方只能“向下”混合，不能“向上”混合，即只能是教育层次高的去混合教育层次低的，教育科类多的去混合教育科类少的，正规教育去混合非正规教育，而不能相反。其实这种颠倒的混合不太可能发生。
至此得出几点启示：教育混合是高等教育发展的重要手段，教育合理混合对教育发展具有正向功能，而教育不当混合则具有负向功能；凡不具备互补、集约、熟练效应的混合应视为教育不当混合；教育不当混合应该引起注意，在教育变革时期更需予以重视；对教育不当混合中的教育成份一般可以通过多样化的结构予以分离，从而解除教育的不当混合。
四、教育合理混合的主要制约因素
由于社会经济发展对高等人才的客观需求是多种类型和不同水平的，各个办学单元的主观条件与能力也是长短不齐的，即使是教育合理混合，也不可能无限制地发展，而要受到各种因素的制约。其中主要有以下一些因素。
1.资源秉赋的制约
土地资源、经济资源、师资资源、课程资源、设施资源、教育经验资源、管理经验资源等是最重要的教育资源条件，资源条件是否具有接纳与发展新结构的弹性，是制约教育混合的首要因素。弹性大，混合框架的容最就大；弹性小，容量就小。每一种资源的供给弹性视混合主体具体情况往往千差万别，因而不同的组合就会形成或大或小的供给弹性曲线。从理论上讲，可以有无限个组合，改善或削弱其中任何一个资源条件的供给弹性，都会改变曲线的表现。事实上，不同办学单元所进行的相同教育混合，一般正是这种曲线变化的具象，资源供给弹性好的办学单元通常可以取得教育混合的发展优势。教育混合的资源调整方向，就是尽可能地改善资源秉赋，用各种可以使用的办法提高资源的供给弹性。
2.组织结构的制约
组织结构是一种制度生产力，是否具有接纳与发展新结构的开放性与灵活性以及与外部结构的协调性，是制约教育混合的又一因素。组织结构不会天生具有灵活性，它的开放性永远是相对的。这就决定了在进行教育混合的同时，必须进行组织结构的创新。组织结构创新涉及大学内部管理体制改革的方方面面，从权力责任划分到决策执行反馈评估过程，都必须确保办学主体科学、合理、熟练，管理好一个在培养目标、培养规格、培养类型、培养方式等方面都存在很大跨度的混合体系，并随时对外部结构的变化作出正确反应。
组织结构优化，也较易取得教育混合的发展优势。
3.经济性能的制约
资源秉赋和组织结构都令人满意的教育混合行为，还必须接受经济性能的检验。经济性能的约束包含两层含义：一是教育劳动的熟练程度，二是人才培养的规模效益。从经济学的效益观点去看，每个社会、每个行业都是遵循社会分工原则，即总是把一定的生产任务分配给生产效率高的熟练劳动者去做，而非熟练劳动者则逐渐被淘汰出原来的生产领域。教育活动也不例外。教育混合中既然包含了教育活动，就会产生熟练劳动问题。成功的教育混合都是以熟练劳动取代非熟练劳动，因而都是贯彻了效率与社会分工原则的结果。
关于人才培养的规模效益，国内外学者采用计量经济学的方法作过大量的理论与实证研究，证明教育生产中存在着经济适度规模，倒U曲线理论还对此作了数量表述。但是这些研究基本上都是以学校规模效益作为研究对象的。我国教育经济学家对学校成本行为的研究，在分析学校内部规模的效益方面取得了很有价值的发现。其中一个重要的发现是，即使一个学校的总体规模维持在适度范围，如果院、系的平均规模过小，专业点过小，仍会导致办学效益的降低。[3]这说明教育混合必须设置规模目标，即使不能在当时，也必须在规划时期内实现适度规模效应；而不大容易、不大可能产生规模效益的教育混合，应当尽量予以避免。一般来说，劳动熟练程度越高，规模效应就越容易获得；这种良性循环，就会逐步优化教育有效供给的分配格局，最终优化教育资源的配置。经济性能优越的办学单元，肯定可以取得教育混合的发展优势。
本文对探讨的问题可以得出如下答案：对教育混合现象进行研究，对建立健全大学的自我发展与自我约束机制具有积极的现实意义。教育混合所产生的教育内显结构作为高等教育发展中的一种新力量与新趋势，并不取消高校外部结构的作用，而是与之共同影响高等教育发展的进程。必须适当地安排本国的高等教育结构，也必须适当地安排本校的教育结构。不能认为高等教育的结构类别、层次愈少愈好，也不能简单地断定愈多愈好。无论是通过外部结构还是内显结构来安排高等教育的格局，都必须遵循社会经济发展需求原则、效率与社会分工原则、资源秉赋以及教育自身的规律，以达到促进教育发展的目的。
注释：
[1]严格地说，大学中教育科类的混合是我国的特殊历史产物。在国外，综合性大学包含各类学院是题中应有之义。所以，此类混合与其视为大学功能的扩大，毋宁视为大学功能的回归。以下凡论及此类混合时，均专指我国的情况。
[2]博士后在国际上通常被认为是教育与研究之间的一个“过渡舱”，因而此处不列为一个教育层次。
[3]闵维方等·《高校院系和专业的规模效益研究》·《教育研究》·1995年第7期·第12页。