面对知识经济挑战的教育思考，本文主要内容关键词为：知识经济论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1998年，一个新词汇在中国大地上流行起来，这就是“知识经济”。据报载，1998年初中国科学院呈报给党中央和国务院一份长达46页的《迎接知识经济时代，建设国家创新体系》的报告（注：《报刊文摘》，1998年4月23日。）。立足于中国经济发展的现实，如何认识知识经济，人们还有不同的看法。但是“教育先行”是当今时代教育的“使命”（注：《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第35页。），待知识经济成为普遍的现实，再来考虑教育的回应，教育就必然要落在时代发展的后面。不仅如此，它还会影响经济的发展步伐。就中国来讲，就会影响建设知识经济的进程。不管中国的知识经济如何发展，教育为知识经济做好准备，是刻不容缓的。
一、教育下面临着社会生产力基础的变革
历史已经证明，并在继续证明：生产力是历史发展动力。在我们的教育理论中，教育与社会生产力的关系是早已被确认了的。但是，随着知识经济时代的到来，教育的社会生产力基础正在或已经发生变革，这一点并没有为人们所普遍认识到；知识经济可能引起的思维方式的变革，它对于我们教育思维方式和教育实践可能引起的变革，还没有为人们所深刻地认识到。因此，我们就不能不提醒人们注意：知识经济意味着教育的社会生产力基础已经或正在发生变革，我们需要在教育的新的社会生产力基础上来认识教育、开展教育活动。
知识经济虽然到了20世纪末才为人们真正所重视起来，其实还在80年代的时候，未来学家们就已经把时代变革的端倪揭示了出来。1982年美国未来学家约翰·奈斯比特发表了他的《大趋势——改变我们生活的十个新方向》。在他所论述的十种重大变化中，最重要的、具有决定意义的变化是“从工业社会到信息社会”的转变。当然他的理论的基础是美国在80年代初的经济生活。他在书中指出，在1950年美国只有17%的人从事信息工作，而在80年代初达到了60%。就是说大多数人在“创造、处理及分配信息”。这种信息社会特征的意义在于：“在信息社会里知识是最重要的资源”。他提出要“创造出一种知识价值的理论来代替劳动价值的理论”，“在信息社会里，价值的增长是通过知识来实现的”。（注：约翰·奈斯比特著，梅艳译：《大趋势——改变我们生活的十个新方向》，中国社会科学出版社1984年版，第10-15页。）
也是在八十年代，日本的一位叫堺屋太一的学者提出了“知识价值社会”的概念。他认为“在这个社会里，‘知识与智慧的价值’就是经济发展和资本积累的主要源泉”（注：堺屋太一著，金泰相译：《知识价值革命》，东方出版社1986年版，代序。）。这就比较明确地提出了“知识经济”的观点。在约翰·奈斯比特80年代的著作里，“知识”还仅指“技术知识”。到90年代，另一位美国未来学家阿尔温·托夫勒和海蒂·托夫勒在《创造一个新的文明》中所说的知识的内涵则更广泛，“包括数据、信息、意象、符号、文化、意识形态以及价值观”，认为这是新的经济时代的“经济主要资源”（注：[美]阿尔温·托夫勒，海蒂·托夫勒著，陈峰译：《创造一个新的文明——第三次浪潮的政治》，上海三联书店1996年版，第31页。），这表明“知识经济”观点已更为明确。
笔者认为不管人们对于“知识经济”的提法还有什么样的争议，社会生产力发展正在进入一个新的时代，是人们无法否认的事实。这是因为人们已经看到人类社会自20世纪八十年代以来，生产方式发生了本质性的变化。这种变化是知识作为生产的要素日益明显，并愈益成为决定经济发展的主要因素。在八十年代，一些未来学家们企图揭示出一个不同于农业文明和工业文明的新时代，并且以他们对于人类社会发展的敏感性以不同的术语来描绘这一新时代，这时人们对这样一个新时代多少还有疑惑或是感到模糊。但是今天我们的确可以实实在在地把这一建立在新的生产力基础上的时代确认下来了。
历史唯物主义以生产力的发展水平来确定社会的经济形态。马克思说：“各种经济时代的区别，不在于生产什么，在于怎样生产，用什么劳动资料生产。劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器，而且是劳动借以进行的社会关系的指示器。”（注：马克思：《资本论》第一卷，人民出版社1975年版，第204页。）劳动资料作为区分经济形态的“指示器”，又尤其表现在“生产工具”上。当前人们基本上确认了人类历史上已经历的两次文明，即“农业文明”和“工业文明”。农业文明时代，劳动资料主要是自然提供的，如土地、水、耕牛等等。工业文明时代，劳动资料的特征是人借助于自然提供的物质而创造出来的机械动力。如果说在农业文明的时代，人类借助于自然物而延长了自己的肢体，从而加强了自己的力量，那么在工业文明的时代，人类则以机械动力，更加强了自己的肢体控制自然的力量。然而无论是农业文明，还是工业文明，其劳动资料的特征都是表现为有形的物。进入了工业文明以后的时代，如果我们确认这一时代就是“知识经济”的时代，那么这一时代的劳动资料的一个显著特征是，它虽然仍然要以有形的物为劳动资料，但是同以往不同的是：“无形的知识”成为重要的劳动资料。
此时人的力量的加强，不再只是肢体上的延伸，更重要的是人的大脑智慧的延伸。许多研究经济的人，用以确证知识的证据是：今天的财富不再是以巨大的厂房、堆积如山的产品等等作为标志。财富的急剧增加，也许并不要以许多有形资产作为基础。一台家用电脑也可以创造出巨大的财富。所以今天世界的首富是象美国微软公司这样的软件制造商。他的财富并不是你可见的有形财富的堆积（注：杨家富：《知识经济与高等教育》，《中国高教研究》，1998年第1期。）。在上海一个起初只有3.8万元，两个半工作人员的科技咨询公司，在5年的时间里发展成为年销售额逾10亿，拥有40多个分公司，有净资产3.5亿，控股资金7亿的庞大集团。（注：彭明榜：《青春+知识＝奇迹》，《中国青年》，1998年第4期。）WPS软件的开发者为个人带来了数百万、为集团创造了上亿的财富。（注：耿海亮：《求伯君——一个未曾终结的传奇》，《中国青年》，1998年第5期。）
有种种证据表明，划分一个新的经济时代的生产力标志已经出现，这就是同以往经济时代相区分的生产工具，不再只是那种有形的物，而是无形的知识。当然，知识作为人类改造自然的成果，是人类建立自己的任何一种经济制度的基础。但是以往由于知识还“潜隐”在生产活动之中，人们不可能很容易地觉察到它在生产中的作用。今天知识在生产活动中已经是“显性”的存在。它不仅是劳动资料，也是劳动对象。它进入经济生活的全过程，不仅是生产的要素，也是分配与消费的对象。因此，有人就这样定义知识经济：它是“建立在知识的生产、分配和消费上的经济”。（注：陶坚，陈凤英：《世界经济的新情况与新问题》，人大复印资料《国际经济》，1998年第3期。）
关于知识经济的基本特征，人们认识也不尽一致。但知识经济作为相对于工业化时代的一个进步，它表现出来的特征可以这样认识：第一，劳动资料的知识化。虽然不能说知识可以完全代替有形的劳动资料，物质的生产总要在物质的基础上进行，但是，知识不仅是“工具”，它同时也是劳动对象。当今世界经济中大量软件产业的出现和由于知识而使产品增值或出现新产品的情况，就是明证。第二，经济发展的可持续性。工业化时代建筑在对自然资源的巨大消耗上，自然资源的不可再生性，严重影响到经济的持续发展，因此，“可持续发展”的问题提了出来。“知识”作为生产资源，与不可再生的自然资源不同，它是可以再生的，或者说“再生性”是它作为资源的重要特征。知识经济既是解决可持续发展的基本方略，同时也是它的基本特征之一。第三，劳动者的知识化。自人类社会出现分裂，首先就是体力劳动与脑力劳动的分离。人类社会发展的很长时期，劳动者都是作为无知者来奉献体力的。工业时代虽然提高了劳动者的文化水平，但是劳动者被认为只需掌握最低的文化知识。既然知识成为知识经济的最普遍的要素，那么掌握知识的劳动者，就显得极其重要。知识分子的劳动化与劳动者的知识化实现统一，在知识经济时代真正有了可能。
把知识经济作为教育的新生产力基础提出来，并不意味着笔者认为中国已经进入到知识经济的时代。中国的改革开放，是从实现工业化起步的，但是中国是一个发展极不平衡的国家，农业文明、工业文明及知识经济文明在中国都存在，尽管所占比例不同。当前实现工业化可能还是国家建设的主要任务，但是这并不能导致我们认为，中国可以不管世界知识经济的发展，如果这样我们就永远只能跟在别人后面亦步亦趋。人们早已指出，当今时代的教育是为“一个尚未存在的社会培养新人”（注：《学会生存》，教育教学出版社，1996年版，第36页。）。如果我们在即将到来21世纪里还不能够追上发达国家，中国何以立于世界民族之林？
知识经济还是一个需要经济学家继续深刻阐明的新时代的经济现象，但是我们可以确认作为教育之基础的生产力已经发生了深刻的变革。作为教育理论工作者和实践者，如果不能深刻认识这样一种新的教育活动的经济背景，那么我们就难以把握即将到来的新世纪的教育。
二、知识经济时代，教育向经济本质回归
在八十年代，中国的教育理论界曾经对于教育的本质有过非常热烈的讨论。在这一系列不同观点的讨论中关于教育的生产力的性质或者经济的性质，也是争论的一个方面。当然教育的本质是很难简单论定的，教育在整个社会系统居于一个非常特殊的地位，它的性质的复杂性正是由此而来。但是不管怎么说，教育和生产力或教育和经济的密切联系是不能否认的。正是在这一讨论中，中国的教育工作者对于教育的经济性质的认识初见端倪。今天，当知识经济时代到来的时候，我们似乎已经可以认定，教育具有经济的性质，教育与社会经济具有统一性。如果我们不能够认识到教育的这样一种特性，那么这只是因为教育和经济的确经历了一个从统一到分离，再到统一的过程。当然教育与经济曾有的统一，是在原始状态下的统一；而教育与经济经过分离再实现的统一，是在更高层次上的统一。
在人类的远古时代，人类的生活是统一的，生产、教育、公共生活或其它娱乐活动，都是统一在一起的。在这个时代，教育作为生产的要素和生产活动紧密地结合在一起。教育和生产活动的这种统一，是人类在运用自身的力量把自己同自然界对立起来的时候，那样一种初始的状态所决定的。人作为主体的存在，作为运作自己的力量，使自然得以改变的生物，他身上的力量并不只是他的肢体的力量，而是包括了他的全部劳动能力。这种劳动能力“理解为人的身体即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”（注：马克思：《资本论》第一卷，人民出版社1975年版，第190页。）人这种生物满足自己生存发展需要的方式，是以通过对于自然的改造来实现的。这就是马克思所说的，“为了在对自身生活有用的形式上占有自然物质，人就使他身上的自然力——臂和腿、头和手运动起来”（注：马克思：《资本论》第一卷，人民出版社1975年版，第202页。）。这里所指的自然力包括了“头”，可见人改造自然的力量，一开始就包括了“智慧”，哪怕这种智慧还是原始性质的。可以想见，当教育和生产还处于原始统一状态时，教育介入生产活动完全是自然的事情。生产活动对于教育的需要，教育作为生产活动的一种力量——这种力量当然体现为知识，也是通过“知识”实现的——一切都是在自然统一的状态中实现的。
但是人类在自己发展的过程中，却经历了一个智慧活动和生产活动分离的阶段。这种分离，在一定意义上说是一定历史条件下必要的分离。这种分离，也把教育和生产活动对立起来。这种分离可以从作为教育的组织——“学校”最初的意义得到证明。譬如在英语中，“学校”一词"School"，其希腊语源为"Schola"，本意是“闲暇”。在教育与生产活动分离的状态中，教育和接受教育的活动，是生产活动之外的闲暇活动。当“知识”或“智慧”作为生产的力量被“闲置”的时候，生产处于停滞状态或发展极缓慢的状态，这在人类社会中也延续了上千年之久。
以机械动力运用为标志的工业文明，实际上是人类对知识经济价值的重新认识的结果。未来学家们总是把新到的文明和工业文明作明确的区分，尤其是当把“知识经济”作为新的文明与工业文明相对的时候，更让人感到似乎工业文明仍然是对知识的生产的、经济的性质忽略的历史阶段。其实这并不正确，笔者认为正是工业文明，带来了“知识经济”的文明。人类每一次通过生产工具的改造延长自身的肢体时，都是人类所创造的知识在生产工具中的凝结。只不过知识的力量还没有达到“显性”存在的地步，以至于人们总是只见“物”而不见“知识”。“知识”作为生产力的基本要素，它在“后台”发挥着作用。在工业文明时代，知识的经济价值已经显现了。学校教育不能再是人类的脱离生产活动的“闲暇”，它必须和生产劳动相结合。在工业文明中，科技生产知识进入了学校教育。这是教育和生产或经济重新统一的必要的一步。
知识经济的时代，有形的自然物被人类已经控制到如此的地步，以至于人类自己也认识到自然界中人类作为劳动对象的资源是“不可再生”的。正是因为如此，在一些仿佛是时代生活的“领唱者”高唱“知识文明”的时候，另一些人，确切地说就是罗马俱乐部的学者们却警告“人类正在迅速地走向灾难”（注：[意]奥雷利奥·佩西著，汪帼君译：《未来的一百页——罗马俱乐部总裁的报告》，中国展望出版社1984年版。）。但是人类并没有走向“灾难”，因为人类找到了“可再生的资源”。而且不仅作为人类加诸自然的工具显现出它的力量，知识作为劳动的对象，具有它的再生性。知识产业崛起了。随着知识产业的崛起，教育的产业性质也显现出来。人们甚至说，教育不仅是一种产业，它属于第三产业，而且它是第三产业中的最大行业之一。它每年创造千百亿元增加值。既知识然是经济的要素，教育部门作为知识的生产和传递的部门，就不能不具有产业的性质。
在经济活动过程中，生产、分配、流通和消费是统一的。在知识经济时代，知识是生产、分配、流通和消费的对象。这样教育就不能不全面介入经济活动。人们已经认识到，教育应当是投入的领域、生产的领域和消费的领域。笔者认为这样一种社会现象所表明的是：教育在经历了与经济生活的长久的分离之后向经济本质的回归，当然是在新的人类历史阶段上的回归。
教育作为涉及人的全方位的活动，其性质是复杂的。这里强调它的经济本质，并非说它只有经济本质，而只是说历史已经把教育的这一方面的性质凸现出来了。
三、迎接知识经济时代挑战的教育价值取向
有人可能认为知识经济，仍然基本上属于未来经济形态，谈论知识经济时代的教育，尚嫌太早。但是从世界的教育思想发展看，别人早已注意到知识经济对教育的影响。1982年日本筑波大学教育学研究会编《现代教育学基础》，就已经提出要建立与“知识社会”“相称的教育”（注：[日]筑波大学教育研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，1986年版，第7页。）。在这本书里已经意识到了知识经济的到来，指出“知识社会的知识，跟先前社会的知识的涵义不同，它已经从教养性的因素一变而为生产性的因素了”（注：[日]筑波大学教育研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，1986年版，第8页。）。由此看来，对于知识经济的教育意识，我们已经落后了近二十年。
由于教育的生产力基础的变革，必然要导致人们对于教育活动性质的认识的变化，而教育作为人类以自身为对象的实践活动，一种“价值追求”的活动，也必然要在对教育活动性质新的认识基础上发生变化。这就是说知识经济必然要改变人们的思维方式，改变人类判断事物的标准，也就会改变人们的价值观，自然也要改变人们的教育价值观。为适应知识经济时代的要求，需要我们重新确立教育的价值追求。
在这里把知识经济时代的教育价值取向作为最重要的问题提出来，不仅因为教育价值取向对教育活动的重要性，而且因为“知识经济”的“知识”，本身也是一个易于引起误解的概念。如果不能正确把握知识经济时代的教育价值取向，人们甚至会认为那种以“书本知识”为中心的“应试教育”是天经地义的。这里所谓教育价值取向，是指教育活动的追求，即以什么样的方式开展教育活动，这一活动能够获得什么样的教育结果，才被认为是有价值的。当然最根本的是我们的教育活动要培养出什么样的人。
这里并不是说，我们应对当前的教育所确立的教育目的作改变，更不是对我们在正确认识自己的教育目的基础上所得出的“素质教育”做什么变动。培养全面发展的人，培养富有个性的、健全的人，这一教育追求作为历史的追求，不可能改变。但是，人们对于全面发展的人应当是怎样的人，怎样的人才是富有个性的、健全的，有了新的认识。由此，“知识经济”促使我们产生的对教育目的新认识，也会丰富和加深我们对于“素质教育”的认识。
什么是“全面发展”？以往的认识存在两个问题：第一，似乎只是在“二维”上的认识，即只认识到“面”的广度。人有精神与体力的方面，但人作为精神与体力的有机结合体并不是简单的加法。我们应对全面发展作“三维”认识，全面发展，不仅是精神与体力两者的协调，而且还有两者的最佳组合，从而形成一个富有力量的人。第二，往往从人的外部来认识，即以外部的社会存在来认识人的发展方面，似乎人只要占有了外部社会所提供的条件，人就可以全面发展了。人的发展当然需要外部的条件，但人的发展决不只是对外部资源的占有。如果人只能根据外部的条件来获得发展，只能由外部条件来决定发展，那么社会、人就不能有任何真正的进步。今天人们已经深刻地认识到，人的发展或全面发展，是人的内在潜能的开发。人是有力量的，具有巨大的改造世界的力量。这种力量虽然需要外部的条件才能发展起来，但是它是内在的。人的价值就在于他身上所蕴藏的潜能——创造新的生活的潜能，这是人间一切奇迹的本源。全面发展如果没有这种内在潜能的充分开发，就不能称是真正的“全面发展”。这种认识是“知识经济”时代给我们的启示，因为知识经济时代的最大发现，就是在人自身中发现了最富有的“矿藏”。这是一种可“再生”的资源，只要人类代代延续，它就不会枯竭。
所谓“个性”，从潜能的观点上看，是人的独特的潜能，它的多样性，也是人类潜能富有的根源。在知识经济时代，要把每一个人身上独特的潜能开发出来。
从这样的全面发展观，个性发展观来看素质教育，那么素质教育也不是简单地“造就”所谓“素质结构”完整的人，而应当是“潜能开发”的教育。
因此，我们还不能不再进一步澄清“知识经济”中的“知识”可能引起的误解。用“知识”这个词来限定“经济”，是会引起误会的。在传统的观念中，知识就是书本知识，不管这些知识是死的，还是活的。提出知识经济，决不能认为学校教育活动可以当然具有知识经济的价值，也决不能认为今后的教育活动只强调传统知识观所认为的那样的“知识”。传统的“知识”概念，总是和“智育”等同的，同一种单向度地培养人的方式等同的。
知识经济所带给人们观念上的变化，首要的是经济观发生了根本的变化。在以往的文明中，仿佛只有体力劳动才是劳动，只有与物质打交道，才是开展经济活动。在经济活动中物质和精神是绝对区分开来的。所谓“非物质化的经济”（尽管人们对此说法提出批评），就是表明在今天的经济观念中物质和精神的界限已经模糊。人们购买商品，不仅购买它的物质性的可供人们消费的价值，人们也购买它在物质“容器”中的知识的、智慧的可供消费的价值。人们买一件名牌商品，加工它的原材料，制作它的过程，可能和其它同样类型的商品没有明显的区别，但是人们愿意为它多付出，只是因为在这件商品中由于设计它的款式中的“智慧”。人们在市场上购买一件商品，不仅是在同物打交道，也是在同人打交道。购物或消费商品，还包括了人的尊严与价值。在物质和精神统一的经济中，“知识”决不只是物的因素，或技术的因素，“知识”是“真”、“善”、“美”的统一。换句话说，“知识”不仅是求真，也是求善和求美的结果。
知识经济社会的到来决不能引起教育界的一种误解，仿佛我们教育者可以更“变本加利”地向学生灌输“应试”的知识。知识作为“真、善、美”的统一，作为“技术与情感”的统一，教育所追求的应当是：学生对于知识的热情，是学生主动地寻找知识、运用知识和创新知识的能力。