课程整合的现实性解说，本文主要内容关键词为：现实性论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1671-1610(2001)01-0018-06
课程整合，特别是科学教育与人文教育两类课程的整合，其重要性，教育界同行先进们都有很多很充分的论证，笔者虽然非常拥护，但提不出有价值的补充。本文因此想转而说说它的现实性问题。
一、说难点和起步点
具体的整合途径或从技术层面上看，要做到完美的课程整合是难之又难的。原因有许多方面，最致命的原因是大学的教育者们。他们之中，没有一个人的知识或学术水平，处于理想的整合或综合状态。因为他们所受的教育和接受的知识都获自学术分科发展、教学分科灌输的传统年代。实际上，精通许多学科的、百科全书式的教育者和学者在古代也只是传奇，在今天则绝对没有。没有一个恰当的“实然”的样板，却要将这种“应然”的样板，作为行动中所追求的目标，这是我们自己给自己提出的难题。另一个最难克服的难题，是知识本身的无限膨胀的体态。且不说“知识爆炸”的今天，就算要把十年前、二十年前甚至五十年前的人文科学学科、自然学科、技术或职业学科的全部知识，或者缩小一点，专指那些进入过大学课堂的知识，进行一番整合或综合，对某一具体的学者来说，也是不可能的。原因也很简单，除了这种超级的智慧和天才头脑难得一现之外（不知脑科学是否承认这种极限），他没有那么多时间。人人都知道，生命是有限的，能用于学习、研究和工作的时间更有限。如果真的要求这样的学者成为通才，要求我们的学生也成为有整合成就的通才，势必又会回到最简单的“学生负担过重”的老问题。而这样的问题，也是难以跨越的。
不过，我们还是可以找到推进整合的起步之点的。为了起步，我们可以首先讨论，比如说，“什么知识最重要”的问题。我们要教给学生的，总应该是“最重要而且学生能够学到”的知识。经过教师普遍参与而且持久的讨论，我相信，在大学里能就此取得一定程度的共识，至少会有许多能取得共识的部分。这种讨论，首先当然是分科进行的，然后在相邻近的科目中进行沟通甚至互教互学，然后在更广阔的领域如人文学科领域和自然科学领域乃至专业技术学科领域进行沟通，从而为有限度的综合或整合创造现实性的前提。这种讨论是一个需要反复进行，需要组织者的耐心和毅力特别是需要匠心的过程，这是对我们的教育良知、对我们整合或综合的诚意的巨大考验。经过反复讨论和研究，我相信，我们的大学能建立起一套综合或整合的课程体系，而且还要随着文明和技术的发展，随着科学的进展而不断改进。整合是一个过程，而非一劳永逸的结果。理想的、全面的整合一时难以达成，是否可以降低一点要求呢？是否可以首先进行局部的整合呢？我觉得这至少是应该的。据此，我们可以积累认识和经验，进而实现理想的目标。许多人类社会工程或交往结构发展的过程就是这样，为此有时我们还赋予这一发展过程曰波浪式前进或螺旋式上升的美名。
基于“退而求其次”的上述想法，我认为核心课程模式、群集课程模式、以及目前普遍采用的拼盘课程模式都是可以讨论的现实模式。
二、说核心课程[1]
通常认为这是哈佛大学教育方面最引人注目的创造之一。哈佛的两所文理科本科生学院所进行的教育，在美国人的大学教育观念中属于普通教育，这和我国现行的综合大学或师范大学的教育观念不一样，我们常把文理科综合学院或大学的教育也视为某一专业的教育。而核心课程，是主要面向本科生教育的课程，但与普通教育的其它课程不同，它是经过内容精选的，最能体现哈佛教育目的并被教师们认为最重要的那些课程，意在使本科生接受广博的文化基础教育而不是仅仅专攻一个狭窄的专门领域，这就带有综合或整合的意味。
核心课程设置和教学的指导原则：一是使学生领悟如何获取知识，包括从社会、从自然界、从人文文化中，这里的关键词是“如何”；二是使学生对外国历史和文化有所认识，以便能更好地把握和理解自己在现实世界中的经验和经历；三是使学生具有批判的眼界，能够审视伦理道德问题，能够评价自身及社会的伦理道德思想和观念；四是提高他们的科学思辨能力，激发求知欲望，包括培养分析能力、判断能力和综合概括能力等；五是据此实现定量推理和逻辑表达技巧的训练，以便能表述不同类型的知识。
两院开设的课程总数约2500门，其中人文学科占40%，社会学科占31%，自然学科占19%，其余为跨学科、专业预备科、工程学方面的课程。他们本科教育的“普通教育”特点非常显明，所有核心课程及其余许多课程，大都是在导师指导之下被选修的。
我们所知道的核心课程共有7类，它们是：外国文化(Foreign Culture)，共26门课程；
历史研究(Historical Study)，包括历史研究A，内容较宽泛，共15门；历史研究B，层次较高深，共16门；
文学艺术(Literature and Arts)，也包括三组，其中，A，侧重评论和分析方法，共15门；B，非文学的艺术作品特点及鉴赏和表达，共19门；侧重文学艺术发展历史和规律，共17门；
道德理性(Moral Reasoning)，共11门；
科学(Science)，其中，科学A，侧重科学方法，共13门；科学B，主要涉及较复杂的科学体系，包括非常规的分析方法等，共12门；
社会分析(Social Analysis)，包括“生物学、文化和人类发展”等课程，共13门；
数量分析(Quantitative Reasoning)，主要以发展学生的数量分析技巧为特征。
在这一百多门课程中，至少从各自的学科大类（人文、社科、自然）看是趋于综合或整合的，它们已经没有了传统学科的名目；而像“社会分析”类中的“生物学、文化和人类发展”课中，虽有传统生物学的影子，但它是作为被整合的部分而进入该课程的，这在课程的层次上，达成了“科学教育与人文教育的整合”。
最近我们又知道，我国台湾的淡江大学也推出了核心课程方案，并于1993年开始试行。
三、再说群集课程[2]
这一课程模式也是一种试验。
试验的教育背景，就是为了调和普通教育和专业教育之间的隔离与冲突，带有整合或综合的意义。他们总结归纳出以下群集规则，用以指导跨学科的教学。
(1)在一个“群集”里，每门课程都是独立的，即不必打破现有课程的疆界。至于群集中课程门数，一般3门左右。有时，一个群集可以是“紧凑”的，它将听课的所有学生都编到所有课程之中去；也可能是“松散”的群集，则无需把所有学生都编入到所有课程中去。
(2)必须有一个以上的、为群集课程提供目标的共同论题，以便获得共同的概念。在这种组合原则之下，其群集的综合程度依赖于这些共同的论题，如在群集的每门课程成员中，有共同的主题、难题，或有一个共同的历史阶段，或有一个共同的论点等。
(3)必须安排一些共同的课时。在一个紧凑的群集中，全群集学生享有公共的课时。有共同的课时，意味着这时会有一个以上的教师出现在群集课堂之中，学生则分享多种可能性，如下图所示：
在区域7中，显然该群集中所有学生都要到课，而在区域1中，则修读课程y和Z的学生就可以不必到课，余者类推。
(4)必须有一些对群集中所有课程都有用的教材或参考书。教材也可不限于完全合于教学的或“重要著作”，它们可以是艺术作品的片断、法律学作品、商业条例、医学作品等。
(5)必须有一些共同的书面或口头作业，或两类作业通用。作业的适用对象，可再次参考(3)、(4)的规则。还应该有一些使所有当事教师都认可的“共同”的评分标准和等级，在独立的部分课程中，也可以由当事教师自行其事。
(6)所以，必须在实施群集课程教学之前，组织相关教师的研讨会。其任务是：阅读和共同学习群集中给学生指定的教材或参考书，互教互学。其目的，当然不是造就其他课程的教师成为相关课目的专家，而是给他们一种机会，以便接触至少与学生必须接触科目一样多的相关内容。这样可以大大丰富共同的领域，大大减缓了置教师们于那种教授专长之外课程的难堪处境。研讨会的另一任务是交流各门课程各自独立的教学大纲，同时又共同设计群集课程的教学大纲，讨论对学生学业的评价、评分标准等。
(7)研讨会还要讨论群集课程的教学方法，以及讨论对群集规则的审订和修改等。
试验的人们总结说：分裂、学科间的孤立和对立，是现代知识之树上结出的苦果。院、系分科，现在流行于各高等院校，使人们认知和精神生活的发展举步维艰。群集课程的模式，并没有提供包医百病的灵丹妙药，但却是使学科间综合化与协调发展在教学上的一种积极的探索。巴布森等院校的试验已经取得了在商业教育中的成功，在其它学科领域应该同样取得成功。与其悲叹大学人文教育的逊位，不如在与专业教育同样的学术环境中来探索加强这种教育的有效途径。
摘引群集课程模式与介绍核心课程模式一样，笔者的目的，绝不是要人们照搬美国人的方法。我只希望用以说明，我们不仅要提原则、提目标，而且要躬行实践，要动手做，在试验中，改进我们的教育，包括改进我们的整合！
四、对拼盘模式的讨论[3]
放眼观察目前的现实，包括我们中国在内的世界上多数大学，还事实上实行着一种可以称为拼盘课程的模式。这从一所具体大学的课程总体上看，似乎也具有整合的意味。至少，作为整合的“初级阶段”，值得我们多加关注。
事实上，由于外部社会的变化、职业岗位新要求的不断提出，以及大学和学院学术逻辑自身的演绎，使人们的高等教育观念和目标都发生了变化，三个概念范畴相继出现了，特别是它们的背景越来越清晰了，笔者的归纳是：
高等学科教育（或学术教育），对应的课程主要以学术界已形成共识的学科知识体系为背景，并以主流的学科本位为特征，我们用A来标记；高等职业教育（或专业教育），对应的课程主要以社会生活已经或即将出现的职业岗位体系为背景，并以职业本位为特征，我们用B来标记；高等普通教育（或通识教育），相应的课程主要以社会文化和信仰中已成共识的一般文化、科学、思想和艺术为背景，并以人文文化本位为特征，我们用C来标记。
于是，A、B、C三种教育的任何一种组合，都可以与我们现时所看到的大学院校内的系、科、专业课程体系相对应。其实，就整体看，它们就可能是一个整合的课程体系。而对一个具体的受教育者来说，他学习的课程，既可能是A+C和B+C，也可能是A+B+C。只是由于组合的权重不同，才反映出不同的学科、专业乃至学校的特色，以及在一定程度上反映出培养人才的总体素质。不过，比较遗憾，他们所接受的教育，是先接受，后整合，大体上是自己实现的整合，这离我们的教育家和学者所要求的整合或综合，还有一段距离：这种要求似乎是先整合，后传授。
现实大学世界的具体的拼盘模式，大体都与上述拼盘模式的一般情况相去不远，称呼也大同小异，现列举笔者所见到的几种模式如下：
复旦大学，有三类课程：普通教育课程（包括公共基础课程），如邓小平理论、美术审美、法律基础、计算机网络、普通生物学实验等；基础理论课程，如旅游经济学概论、西方哲学史（上）、基督教概论、微机实验、固体物理等；专业课程，如保险学原理、英语听说（二）、数学金融学、化学反应工程、胶体化学、结构力学等。专业课是面对个别系、科的学生开设的，基础理论课是对若干相近系、科专业群的学生开设的，这是复旦大学贯彻自己的“通才教育，按类教学”的思路，以求拓宽知识面（我们可视为走向整合的一步）的教学措施之一。
上海理工大学，笔者看到的教学文件的标题中，也提出三类课程，这个文件全名是“关于核心课程、普通课程与目标控制课程的试点方案”，但三类课程的详情尚需进一步了解。
同济大学，笔者看到的学校文件中，也将课程分为三类，即公共基础课、专业基础课、专业课。其中，公共基础课包括马克思主义理论课、思想品德课、体育课、外语课、军训课、生产劳动课、计算机基础教育课和文化素质教育课等；专业基础课，包括本专业的专业知识、基本理论与基本技能内容的种种课程和相邻专业基本知识内容的课程；专业课，包括专业的核心课程（注意：这里的核心课程是很“专”的课程，与哈佛大学核心课程的含义不同）等。
拼盘式的整合或综合，目前事实上处于主导地位，有其实践上的合理性，但是需要有新的拓展，特别需要进一步探讨其局限性和需要解决的问题，这是在21世纪里，我国大学课程建设的主流。因为，我们还只能大体上在拼盘模式的基础上动作，以避开核心课程模式的费神费力，避免群集课程模式可能带来的“天下大乱”。
以下，就笔者所归纳的三类课程板块，分别进一步加以廓清。
五、说学科（学术）教育类课程A
其内容范围，应该主要指传统的或经典学科大类，包括数、理、化、天、地、生、文、史、哲、经、医、农、以及社会学、人类学、政治学、法律学等纲要性学科，它们向纵深发展的内容。其中有些部分我们也可称之为纯学术课程。
不管我们把学科交叉、整合、渗透的事，看得多么重要和显著，这些经典领域的核心部分仍然是非常重要的，它们自身累进所达到的高度和深度，仍然是今天或许也是未来许多世代，人类积累的最宝贵、最重要的精神财富，强调科学发展的新势态，绝不能贬低这些精神财富的价值。交叉、综合、渗透，也必以各学科的巨大成就和成果为基础。忽略了这最重要的部分，任何综合或整合，都会成为无本之木和无源之水，同时也自动降低甚至丧失了整合的必要性和必然性。
通过高深的学科课程的教学，以保存和传播人类精神财富中的这部分精华，对一所高水平的大学来说，是一种不可推卸的责任；反过来说，有没有能力实施这一部分教学，有没有为同道公认的高水平的学科课程，是高水平大学乃至一流大学、研究性大学的重要指标之一。
除了知识的传承意义之外，学科教育，还有培育科学精神的重要意义。其中包括确立辩证唯物主义的世界观，养成实事求是和坚持真理、修正错误的品格，积极探索、进取和创造的精神，以及反对欺世盗名、招摇撞骗的伪规律、伪学说和伪科学的胆识等等。这种培育，不是以豪言壮语、广告口号似的说教为主，而是在学科的知识体系及其构建与进展的再发现中，由教师潜移默化赋予学生的。无论是自然科学，抑或是人文社会科学，在教学向纵深发展的时候，在用良知良识充实学生的头脑的时候，都会产生培养科学精神的效应。
科学方法，一直与科学本身一样，受到学术界的重视。正确的、科学的方法，是引导堪称科学的成果产生的条件，错误的方法则会引出谬误甚至产生歪理、邪说。方法上的变革，甚至可能凸现新的学科，我们所知道的“比较”的方法，就产生了许多新的学科子域。数学分析的方法，甚至彻底改变了许多学科的面貌，当然数学本身就是一个学科。所以，学科教育还有养成科学方法的意义。
向纵深发展的学科教育，还是职业或专业教育或技术教育的基础，当然也是普通教育或通识教育的基础。无视学科本身向纵深发展的成就，甚至轻视它们的存在，不仅下面所讲的职业教育或专业教育会失去创新和创造的后盾，而且普通教育也会缺乏高瞻远瞩的视野而使人们对它失去期望和热情。
以前，有的教育哲学家，称A类课程的教育为“自由教育”，并指出，自由教育应该使人从无知、偏执、迷信、歧视和非理性的枷锁中解放出来，导致一定程度的个人自治[4]，这是A类课程教育的根本意义之所在。
六、说职业（专业）教育类课程B
严格说来，A类课程的教育也是职业教育，它对应的是学术类的职业，但在我国的教育界却更愿意用专业教育来称呼。所以，这里的职业教育类课程B，因而是一种具有狭义“职业”内含的课程教育。实际情况是，今天，即如我们国家的高等教育，所培养的能“发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”的“具有创新精神和实践能力的高级专门人才”（我国《高教法》第五条）就是为社会各行各业的职业岗位所培养的人才。他们必须要有职业（或专业）能力，包括操作性的技能和按规范行事的能力。因为这里有“高级”二字，所以比之于“初级”或“中级”的专门人才，他们还有更“高级”的特质，主要是有“知”，还长于用脑。在他们的能力中，还包括学习能力、发现和发展能力（可称之为向规范、常规之外的开拓能力），还可以包括高层行政能力等。事实上，现时代由于科学技术和生产力的高度、快速的发展，以信息高速传输和知识经济为特征的社会变革日新月异，新的产业正在不断出现，传统产业也不断更新，新的职业岗位不断出现，它们要求就职人员不仅具有高超的技术，并具有多种技术综合运用的能力，即不仅要求能动手、能实践，而且要求能动脑，要求就职人员不仅是一台精巧的专用机器人，而是一个能动性的富有革新激情和才能并能适应职业岗位变换的人。现时的大学专业或职业教育不可能都达到这种水准，但同样应当为实现这样的理想境界而奋斗，就像我们试图达到理想的整合境界一样。
高等职业教育，具有明显的社会和个人功利性，是大学接近普通民众，高等教育大众化、普及化的最令人激动的、最吸引人的诱导因素之一。
由于社会生活中职业之间总有某些或强或弱的关联，B类课程的综合化要求，即某些专业之间的沟通是很必要的。此外，它们受相应的A类课程的指导也是必然的。
在此，我们还可回顾和参考英国人阿什比归纳的左右着大学的三种力量[5]。笔者将之简化后分别称之为：求学者的“压力”，社会需求或职业世界的“吸力”、以及大学内在的学术逻辑“张力”。这些力量左右着大学的规模和形式，当然也左右着大学课程的内容和类型，以及它们之间的联系。实际上，“压力”和“吸力”是形成B类课程的主导力量，但它们都受“张力”的提升和制约；而A类课程则主要受制于“张力”，或许也会从“压力”和“吸力”中得到支撑。总而言之，A、B两类课程关联着对大学起作用的三种力量的作用与平衡。实际上，包括下面马上就要讨论的C类课程在内的所有课程，也都关联着这些力量的作用与平衡。
七、说普通（通识）教育类课程C
在笔者的分类中，这类课程的教育是高等院校里的“基础教育”。在美国，在上一世纪初，曾经争论过这部分教育在大学里存在的合理性问题，因为它们与高中的课程有些类同。现时各类高等院校特别是综合性大学里一、二年级开设的许许多多课程都有C类课程的特点：它们以提高学生的一般文化素养为目标，有些还是进一步学习A、B两类课程的基础，有些还具有自身独特的功效——把受教育者培养成具有高等文化水平的人。所谓“科学教育与人文教育的整合”，在这群课程里应该有最丰富的体现。
其中，首先包括与社会现存道德、伦理、法律规范相联系的各种课程，如我国现有的思想政治教育类的邓小平理论课、中国革命史、马克思主义哲学、大学生生活导论、马克思主义经济学原理等；其次，包括工具类课程，如高等数学，大学英语、计算机应用基础、大学语文、普通物理、普通生物学、普通化学、法学基础、中国通史、世界通史、管理通史等；第三，包括一般陶冶的课程，如摄影美学、书法艺术原理、音乐鉴赏、中国古代文学作品赏析、绘画、色彩初步、戏剧艺术；此外，还有军事和体育类的课程，各专业和学科中的其它基础课程，各种讲座和学术报告、各种讨论会以及许多校园文化娱乐活动、社团活动等所产生的教育和课程效应等。
当我们考虑到学生未来所要起的公民作用时，我们会通过普通教育使他们具有广博的见解，把他们从本能行为和生活中各种偶然事件可能使他们产生的偏狭中“解放”出来。此外，由于我们共同生活所要求的闲暇时间的增多，使我们还面临着如何有价值地利用它们的尖锐问题。无需多说就知道，对文化作尽可能广泛涉猎总是好的，甚至对满怀功利的职业教育来说也是如此。对普通教育持广阔的眼界是必要的，极而言之普通教育与职业教育必须携手并进。[6]
这实际上，就是笔者的B+C的课程模式，它既是一种现存的模式，也是一种值得继续发掘的教育学宝藏。
此外，C类课程的边界实际上也是不确定的，其中有些可能与A类课程发生粘连或重叠，另外一些则可能和B类课程难分难解，特别是人文、社科课程中的某些课目。如果出现这种情况并不可怕，而且相反，这正是一种发展和进化的痕迹，应该是我们赖以“整合”的契机。布鲁贝克举例说：狩猎和钓鱼曾经是实用性的活动，但经过一定的时间后，它们变成了纯粹的竞技活动，其本身也成了一种目的；再如数学，最初它只是测量和建筑等某些行业的一种工具，但最终它本身也成了一种目的。[7]
八、说发展整合的条件
完整的大学，首先，负有理性的使命，它通过发挥教学和科学研究的功能，保存和传播科学文化知识，自由地为追求真理而提出问题、发展想象力；其次，负有社会使命，它通过职业功能和服务功能的发挥，进行专家或专业的职业培训，提高劳动者的业务胜任能力，以及参与社区乃至国家的社会经济、政治和文化建设，提供鉴定或评价标准；第三，负有教育使命，它通过文化教育功能和人道主义的功能的发挥，养成各种学术思想，使人获得基本的社会生活要领以及了解和鉴赏种种文化成果的能力及评价能力。[8]
很显然，所有这些使命——功能的完美实现，都和我们前面所说的课程的教育成功相关联，都和它们所产生的综合或整合效应相关联，其中又特别凸显了“加强文化素质教育”的基本论题。目前，我国社会上下都很关心大学的文化素质或人文素质教育，寄希望于大学在这方面有一个明显的进展，大学的使命是非常沉重的。而反思我们的大学使命——功能观，弄清“以什么样的人文或文化施教”和“以什么样的态度施教”可能是取得实质性进展的关键。基于这一认识，从技术或实践的层面看，更理想的整合，有赖于某些条件的预设。这些条件或前提至少应包括以下几方面：
(1)强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的。应当认真研究现代人文教育和人文精神的内涵，不能期望把古代典籍随意开几本给学生而真的能产生现代意义的结果。用“士为知己者死，女为悦己者容”的小农经济时代鼠目寸光的伦理观念教育学生，如果真的能产生结果，那一定是使我们重回大泽、再上梁山的可悲结果，绝难期望使我们的接班人能面向世界、面向未来和面向现代化。
(2)许多学者和专家、院士纷纷著文参与人文与科技教育整合的讨论，这是一件大好事，但最有说服力的是他们根据自身科学研究和发明发现的实践，回答现实教育中的人文社会科学与自然科学的整合问题。提倡真科学，反击伪科学，重视人的价值，也必以自身的体验，特别是自身的研究为基础。在这方面，众所周知的何祚庥教授的真知灼见，是一个非常好的榜样。而望文生义、越俎代庖、强不知以为知，或知之不多却自认为学贯古今，俨然以文理精通的大家自居。这种态度，实际上对“整合”有害而无益。
(3)强调整合，强调“加强人文教育”，应防止出现对科学教育的轻视。应明白，科学技术的实力，仍是当今立国处世的根本，否则我们会有重蹈“丧权辱国”的历史覆辙的危险，而革文化命的“文化大革命”的悲剧，恰恰是像汪洋大海一样的封建文化在推波助澜。前贤任鸿隽有言曰：“吾绝不抹煞真正文学于教育上之价值。或以智育之事，无待文学而完成者，误也。有科学而无文学，其弊也偏，与有文学而无科学，其弊正同。货宝虽贵，若积之至反侧其船，则不足以偿其害。”[9]这是处理“整合”、“加强”事务的经典忠告。
(4)所以，对这一“加强”，是要进行认真负责的研究和设计并对其产生的结果进行长期观察的。三、五年，甚至一、两年就总结经验，说取得了成效，甚至说已经取得了“突破性进展”，这种态度，不是办教育和研究教育的态度，更不是对待整合的具有教育良知的态度。
(5)社会，特别是为官、行政的各级负责人等，应当在廉洁奉公方面、应当在尊重人和爱护人民群众方面，应当在公德心和善良之心以及高瞻远瞩和实事求是方面给人们包括给受大学教育的人树立一个榜样，以减轻大学在这方面的沉重压力。大学的人文精神，是社会人文精神的提炼。大学加强人文教育，加强人文和科学教育的整合，与社会传统以及现实社会在这方面的氛围和能动性紧密相关。学校的确可以影响社会，在一定条件下也可以革新社会。但我们必须记住，学校首先是在社会之中，它受社会的影响更具实在性和深刻性。
以上解说，欢迎同道行家批评！
收稿日期：2001-03-18