应高度重视提高研究生的理论思维能力，本文主要内容关键词为：高度重视论文,思维能力论文,研究生论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一个民族想耍站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。
——恩格斯
笔者认为，国家教委决定在研究生层次开设自然辩证法课程，主要是基于以下几方面的考虑：第一，让研究生们了解科学技术简史及现代科学技术基础知识，了解自然哲学简史及现代自然哲学基本知炽，了解并掌握适用于各门科学技术学科的一般的科学技术方法；第二，帮助研究生们确立马克思主义关于科学技术、科学技术方法以及人与自然关系的基本立场；第三，开拓研究生们的理论思维视野，丰富研究生们的理论思维内容，提高研究生们的理论思维能力。笔者认为，自然辩证法教学的着重点应放在如何提高研究生理论思维能力方面，也就是说，自然辩证法教学应高度重视提高研究生的理论思维能力。
笔者曾在（硕士生思维训练与广义超元论思维模式》[1]一文中，第一次系统地讨论了如何提高研究生们的理论思维能力的问题。此文发表之后，得到了国内思维科学及自然辩证法学术界的良好评价，研究生们也普遍认可和接受了笔者在拙文中介绍的广义超元论思维模式，一些研究生在撰写课程论文、毕业论文时，还自觉地运用广义超元论思维模式来讨论自已关注的各类问题。
笔者始终认为，提高研究生理论思维能力是研究生教学中万万不可忽视的重要问题。遗憾的是，关于这一点并未引起有关部门和研究生们的高度重视。有鉴于此，笔者特别撰写此文，重申提高研究生理论思维能力的重要性，并借此机会，向大家汇报自己在自然辩证法的教学活动中，是如何结合教学内容，帮助研究生提高理论思维能力的。
（一）
所谓理论思维，也就是我们平时所说的哲学思维，是特指借助任一领域的范畴、概念进行跨领域思考的拓展性思维或联通性思维。
在某一特定领域从事研究工作的科技工作者，都习惯于运用自己这一领域的范畴、慨念来进行思维，并常常自觉不自觉地运用这些范畴、概念去进行超越自已领域的拓展性思维，但是，他们所进行的各种拓展性思维是仅以基于自已领域而进行的拓展性思维，无法实现将各个领域联通在一起的目的，也就是说，无法真正超越自己的领域，进行联通各个领域的联通性思维。不仅如此，这种仅仅基于某一领域的拓展性思维，还常常表现出执著于自已领域，以自己领域的是非为是非际准的自以为是的特点，致使这种拓展性思维不仅未达到联通其他领域的目的，反倒加重了不同领域之间的对立。因此，这种仅仅基于一个领域的拓展性思维，不是严格意义上的理论思维。严格意义上的理论思维，是特指那些不仅基于一个领域，而且基于多个领域，甚至是基于任何一个领域的拓展性思维，也就是说，任何一个人想要从事严格意义上的理论思维，就必须平等地对待各个领域，熟悉尽可能多的领域的范畴、概念，并善于借助各个领域的范畴、概念去进行超越各个领域，或联通各个领域的拓展性思维或联通性思维。在科学技术发展史上留下英名的优秀科学技术专家，几乎都是同时熟悉多个领域，并长于借助各个领域的范畸、概念，进行跨领域拓展性思维的行家里手。从这一意义上说，他们都是具有很强理论思维能力的人。
研究生是未来的高级建设人才，他们中的许多人将成为各个领域的佼佼者。他们理论思维能力的强弱，将直接决定着他们能否胜任他们即将肩负的重任，以及胜任的程度。
如果研究生不具备基本的理论思维能力，那么他们将在以下几方面遇到不可克服的困难：第一，除了可以通过死记硬背获得各门学位课程和非学位课程的及格分数以外，难以真正理解各门学位课程和非学位课程的精神实质；第二，除了可以鹦鹉学舌式地套用其他领域的范畴、概念之外，难以真正理解其他领域的范畴、概念，更谈不上自觉地运用这些范畴、概念去展开逻辑思维，特别是跨领域的逻辑思维；第三，除了可以背诵一一些流行的哲学术语，数一数道听途说得来的哲学大师的名字以外，难以真正弄懂其中任何一个哲学术语，更谈不上通过这些哲学术语和哲学大师们的著作作，去把握特定时代的时代精神；第四，除了可以在导师的引导下弄懂一些专业术语，在自己反反复复练习中掌握一些专业方法，在不断重复性实验基础上作出一些细微末节的发现或发明以外，难以真正从整体上弄懂自己所学的专业，难以从宏观上把握住自己所学专业的来龙去脉，难以在自己所从事的专业领域内，做出重大的发现或发明，或突破性的贡献；第五，除了可以凭借自己的阅历和经历，对于一些社会现象发表一些貌似深刻的经验之谈以外，，难以真正地把握住整个社会的变迁及其规律性，难于理解社会现象的方方面面；第六，除了可以根据自己对生、老、病、死的直接感受，发表一些足以打动人心的感叹之外，难以真正理解人生的生、老、病、死及其相互关系，难以真正地感悟到人生的意义和神圣，因而常常自觉不自觉地随波逐流，践踏人生；第七，除了可以通过自己的努力获得研究生文凭以外，难以表现出研究生层次的读书人，应该表现出来的高于一般百姓的综合素质，难以胜任研究生层次的读书人应该可以胜任的，为国家、民族的昌盛铺路搭桥的历史重任；等等。
（二）
研究生们应该高度重视提高自己的理论思维能力，从事研究生教学工作的教师，特别是从事自然辩证法教学的教师，应当高度重视帮助研究生们尽快提高自己的理论思维能力。笔者在多年的自然辩证法教学实践中，探索总结出了一些帮助研究生们提高自己理论思维能力的教学方法，许多方法尚不成熟，尚在进一步的形成完善过程中。拙文冒昧地向读者介绍这些尚不成熟的方法，不当之处敬请读者批评指正。
1.为课程确立超形上学背景
我们可以将人类所显现、设定、建构、生产和创造的大千世界划分为形下学、形上学和超形上学三个层次。其中的形下学层次，是指可以被感知、指称和形下学描述言说的现象世界；形上学层次，是指不能被感知，但可以被直觉、证悟、指称和形上学描述言说的本体世界；超形上学层次，则是不可以被指称和描述言说，即，任何意识活动形式都用不上力的“无”[2]或“空”。现象世界是各类自然科学、人文社会科学研究的对象，本体世界是哲学研究的对象，“无”或“空”则是大乘佛学空宗、禅宗研究的对象。笔者认为，马克思在其著作中所说的“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无”[3]的“无”，与空宗、禅宗所说的“空”具有相近或相似含义，而与老子的“无”的含义不同。其理由如下：①马克想所说的“无”，不是“虚无”，而是特指某种“与人分离的”，非“人的本质力量的对象化”[4]的“存在”；空宗、禅宗所说的“空”，也不是“虚无”，而是特指某种“不可描述的”、“动念即乖”、“开口不得”的“存在”，空宗创始人龙树甚至明确地把“空”说成是非有，非无，非亦有亦无非非有非无”的“实在”[5]。②马克思所说的“无”，不是可以被直觉、证悟，被指称和形上学描述言说的本体世界，而是人的实践认识活动用不上力，即非人的实践认识活动对象的超本体现象世界；空宗、禅宗所说的”空”，也不是可以被指称和形上学描述言说，可以被直觉、证悟的“真如”、“法界”或“阿赖耶识”，而是“一落言诠，便成荒谬”、“一亦不立”的超形上学境界；而老子在《道德经》中所说的“无”，依照王弼的解释，是形上学“道”的别名，它虽然不可以被感知、推论和形下学描述言说（“道可道，非常道，名可名，非常名”），但是，却可以被直觉、证悟，被指称和形上学描述言说（“视之不见名曰夷，听之不闻名曰希，博之不得名曰微。此三者不可致诘，故混而为一。……是谓无状之状，无物之象”）。也就是说，老子的“无”是一种未与人分离的、可以被指称和描述言说的对象物，而不是马克思所说的“无”和空宗、禅宗所理解的“空”。应当说明的是，马克思的“无”与空宗、禅宗的“空”，虽然均为超形上学思想，均是对传统的本体现象思想的超越，但是，两者设定这一超形上学境界的目的或动机是完全不同的。马克思设定“无”，目的是为了强调说明作为人指称和描述言说的对象的“自然界”，是“人的本质力是的对象化”，是“人化的自然界”，因此，人类对于自然界的认识，在某种意义上可以理解为是对自已的“类本质”的认识；面空宗、禅宗设定出“空”，目的是为了强调说明作为人指称和描述言说对象的“现象界”，是“缘起性空”或“自性为空”的，因此，“现象界”是刹那生灭、变换不定的“假有”，人类不应该执著于“现象界”，相对于“现象界”，“应无所住住而生生其心”。
为什么我们要为自然辩证法课程确立超形上学或“无”的背景呢？因为我们在本门课程中将要介绍的所有思想、观点、方法，以及所要讨论的有关自然物、人工物和观念物的所有问题，都是“人的本质力量的对象化”，都是实践着的人类意识在特定的实践认识水平上，如此这般显现、设定、建构、生产和创造出来的，在实践着的人类意识将它们显现、设定、建构、生产和创造出来之前，任何人都不可能如此这般地指称和描述言说它们，从这一意义上讲，原本不存在着可以被指称和描述言说的自然物、人工物、观念物以及我们将要在课程中介绍的思想、观点、方法[6]。换句话说，我们所面对的可以被指称和描述言说的大千世界，是获得了“人的本质”的大千世界，即人化了的大干世界，是马克思所说的“人化的自然界”[7]，是笔者所定义的“人类的世界”[8]，与这一世界对应的，自然是没有获得“人的本质”的，没有被人化的，即“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离”的“自然界“，这种意义上的“自然界”，也就是马克思所说的“对人来说也是无”的“无”，也就是笔者所定义的不可能被指称和描述言说的“非人类的世界”，也就是所谓的“超形上学”层次。如果我们不为本门课程确立超形上学背景，那么，我们就不可能将教材所介绍的马克思主义的“人化的自然界”的思想彻底说清楚，更不可能将相对论、量子力学以及非平衡自组织理论中所包含的哲学问题彻底说清楚，作为听课者的研究生当然也就不可能透彻地理解课党上所讲授的课程内容，彻底地读懂并真正地理解教材所介绍的相关思想。
2.为课程确立超元论思维模式背景
所谓思维模式，是指人们在观察和思考问题时自觉不自觉依据的思维框架、思维图式、思维程序。思维模式是分层次的，表面层次的思维模式是只适用于特定学科领域的特殊的科学技术方法，如谱线红移法、红外线探测法等，中间层次的思维模式是适用于各门学科的一般的科学技术方法，如观察实验法、归纳演绎法等，基础层次的思维模式是广泛适用于各门学科领域和非学科领域的思维框架、思维图式、思维程序。笔者认为，基础层次的思维模式有二元论、不二论和超元论三种类型。其中二元论思维模式的思维框架，是坚持认为不同的认知对象之间的统一、同一关系是相对的、有条件的，对立、差异关系是绝对的、无条件的，即不同认知对象“虽有合，而实为二”[9]，其思维程序，是“始于分，中开合，终于分”；不二论思维模式的思维框架，是坚持认为不同的认知对象之间的对立、差异关系是相对的、有条件的，统一、同一关系是绝对的、无条件的，即不同认知对象“虽有分，而实不二”[10]，其思维程序，是“始于合，中于分，终于合”。二元论和不二论各执一端，都有片面性。超元论思维模式是对二元论和不二论这两种思维模式的扬弃、融通和整合[11]，其思维框架是，坚持认为不同认知对象之间“虽有合，而实为二”的二元论关系和“虽有分，而实不二”的不二论关系，均只适用于一定的范围和层次，不存在着绝对的、无条件的二元论关系和不二论关系：其思维程序是，“始天分，中于合，终于分”与“始于合，中于分，终于合”的互补、统一[12]，为什么我们要为自然辩证法课程确立超元论思维模式背景呢？因为我们在讲授本门课程的过程中，将涉及到一些现代科学知识，这些知识既不能完全套入二元论思维模式，也无法全部套入不二论思维模式，它们既可以由二元论思维模式来解释，也可由不二论思维模式来说明，比如混沌学所讨论的混沌现象，是一种融有序与无序于一体的复杂现象，作为同一混沌现象两个表现侧面的有序和无序之间，就既存在着“虽有合，而实为二”的二元论关系，又存在着“虽有分，而实不二”的不二论关系。单纯用二元论思维模式不可能完整地说明有序与无序之间的关系，只是用不二论思维模式也无法真正说清楚有序与无序之间的联系，只有同时有限制地使用二元论和不二论思维模式，才能完整清楚地说明有序与无序之间的关系。类似于混沌现象这种情况的，还有分形学所讨论的分形现象，光学全息论所讨论的光学全息现象，量子力学所讨论的波粒二象性现象，等等。
3.既提倡“应无所住而生其心”，又强调“应有所住而生其心”
所谓“应无所住而生其心”，是说所有可以被指称和描述言说的认知对象及其相互关系，都是由实践着的人类意识在特定的实践认识阶段，如此这般显现、设定、建构、生产和创造出来的，随着人类实践认识水平的提高，这些认知对象及其相互关系必然会产生程度不等的变化，人们对于它们的指称和描述言说也会随之发生变化，我们不应该，也没有理由将关于各种认知对象及其相互关系的指称和描述言说绝对化、教条化、固定化，也就是说，我们在一定的历史时期或特定实践认识阶段上，可以如此这般指称和描述言说这些特定的认知对象及其相互关系，即可以“生其心”，但是，我们切不可执著于或执迷于这些指称和描述言说，即“应无所住”。事实上，只要我们为一门课程确立了超形上学背景，我们就必须坚持并提倡“应无所住，而生其心”。
所谓“应有所住而生其心”，是说原本并不存在可以被如此这般指称和描述言说的认知对象及其相互关系，它们是也只可能是由实践着的人类意识如此这般显现、设定、建构、生产、创造出来的，如果没有实践着的人类意识的上述实践活动，就不可能有可以被指称和描述言说的、对象比的认知对象及其相互关系，更不可能有这些认知对象及其相互关系的变化、发展。为了能够有越来越多的、新的认知对象及其相互关系供人们指称和描述言说，我们必须强调有所定向、有所执著，即”应有所住”，同时，我们还必须强调在特定的选择方向上，进行实实在在的显现、设定、建构、生产和创造工作，以便源源不断地为人们提供可以被指称和描述言说的新的认知对象及其相互关系，即要不断地“生其心”，事实上，只要我们为本门课程确立了超元论思维摸式背景，我们就必须坚持并强调“应有所住，而生其心”。
为什么我们要既提倡“应无所住而生其心”，又强调“应有所住而生其心”呢？我们提倡“应无所住而生其心”，是基于马克思主义关于人类认识的非至上性观念，和建立在实践论基础之上的相对真理观念；我们强调“应有所住而生其心”，是基于马克思主义关于人类认识的至上性观念，和建立在实践论基础上的具体真理观念。我们既提倡“应无所住而生其心”、又强调“应有所住而生其心”，是为了全面、完整地阐释和发扬马克思主义关于人类认识的非至上性和至上性的辩证思想，以及建立在实践论基础上的辩证真理思想。
我们告诫研究生们一定要牢记“应无所住而生其心”，是要求他们要在导师指导下认认真真地学习和掌握各门课程内容，同时又要非常清楚地意识到，自己学习和掌握的知识内容，是前人在特定的实践认识水平上设定、建构、创造出来的，它们只可能具有相对的真理性，我们绝对不能够也没有任何理由将它们绝对化、教条化。我们提醒研究生们注意，在牢记“应无所住而生其心”的基础上，一定要同时坚持“应有所住而生其心”，是要求他们应清楚地意识到，就在他们学习、掌握现有知识的同时，有许多的科学家们正在致力于显现、设定、建构、生产和创造新自然物、新人工物、新观念物以及新的思想、观点、方法的伟大实践活动，也就是说，他们正在学习和掌握的东西很有可能已经被证明为是错误的或不尽正确的。因此，我们强调研究生们在学习已有知识内容的同时，一定要高度重视培养和提高自己的实践认识能力，特别是创造思维能力，高度重视学习和掌握各个层次的思维模式或科学技术方法，特别是超元论思维模式或超元论思维方法。在条件允许的情况下，还应该积极参与新自然物、新人工物、新观念物以及新思想，新观点、新方法的显现、设定、建构，生产和创造工作。
4.既注意讲清楚历史沿革，又重视说明白现实状况
恩格斯说，“理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”[13]。在恩格斯这一思想的指导下，笔者为了锻炼和提高研究生们的理论思维能力，开拓其理论思维视野，丰富和充实其理论思维内容，特别重视讲清楚科学思想、自然哲学思想和科学哲学思想的历史沿革，在充分介绍历史上各个时期，持别是重要历史时期的哲学思想和科学思想流派的基础上，非常重视恰当地评价这些思想，并不失时机地设置一些讨论题目，与研究生共同讨论。几年来的教学实践表明，这种注重讲清楚哲学思想，科学思想历史沿革的教学方式深受研究生们的欢迎。
在注重讲清楚历史沿革的同时，笔者还十分重视说明白科学思想、自然哲学思想和科学哲学思想的现实发展状况，目的是为研究生提供评述历史的参考系。
5，不拘泥于讲课形式，力求将讲课过程变成一种创造过程
我从登上自然辩证法讲坛之日起。即对这门课程动了真情，我发自内心地喜欢这门课，喜欢讲这门课，这主要是因为这门课程涉及的知识面宽，要求讲课者有较高的哲学素养和丰富具体的科学技术知识，具有挑战性。为了讲好这门课，我儿乎每年都要更换教材，部分地修改、调整、充实教案，不断地补充新知识、新内容进教案，经常变换讲课的侧重点。
我常常在讲课前夜或讲课前，清理一下自己的思路，想一想有没有需要在讲课过程中特别强调的思想、观点、方法。在讲课开始前，常常是先板书与讲课内容有或明或暗联系的经典语句，并简要地加以评说，然后再开始正式讲课。在讲课进行的过程中，由于受到某一思想、观点的启发，我常常会暂时中断正常的讲课进程，就这一思想、观点进行临时发挥，常常因此而取得良好效果。在讲课过程中，我随时可能重复在前面课程中已经强调过的重要思想、观点、方法，以加深研究生对这些重点思想、观点、方法的印象和理解。在讲课的整个过程中，我都非常注意将讲课内容不断地归纳、总结，尽可能地将它们归并到某一种或某几种思维模式和理论学说之中去。我一直坚持认为，不能将讲课内容绝对化、教条化，同样地也不能将讲课形式绝对化、教条化、模式化。
在讲授自然辩证法课程的过程中，我还经常告诫和提醒自己，切不可将这门课讲成单纯传授知识、方法的课，而应力求将讲课过程变成一种创造过程。于己，可以提高自己驾驭各种思想、观点、方法、知识的能力，拓展自己的思维空间，丰富自己的想象力，提升自己的理论思维层次。对于研究生来说，可以直接观摩一些新思想、新观点、新方法的形成过程，可以直接参与设定、建构、创造新知识的实践活动，可以直接感受理论思维唤发出来的创作激情。笔者认为，这将有助于研究生培养理论思维兴趣、拓展理论思维视野、丰富理论思维内容，进而达到帮助研究生提高理论思维能力的目的。