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［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2003)05-0007-05
一、关于“研究性学习”的定义
“研究性学习”，作为基础教育教学改革的一种尝试，是从上海地区开始的，上海教委原基础教育办公室主任尹后庆一直在参与这方面的工作，也参加了教育部“基础教育课程改革纲要（试行）”的研究工作，他对“研究性学习”的理解是：
从广义理解，它泛指学生探究问题的学习，可以贯穿在各科各类学习活动中。从狭义解释，它是指学生在教师指导下，从自然现象、社会现象和自我生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。本文（指其为阐释《基础教育课程改革纲要（试行）》的专著《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》撰写的“高中研究性学习的若干问题”一文）中的“研究性学习”取的是后一种意义。（注：钟启泉：《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年1月第1版，130页。）
而在同一本书《为了中国华民族的复兴 为了每位学生的发展》中，另二位作者则对“研究性学习”提出了如下的解释：
“研究性学习”是指教师或其它成人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得理论的过程……作为一种学习方式，“研究性学习”是渗透于学生所有学科、所有活动之中的。（注：钟启泉：《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年1月第1版，123页。）
另一位研究者则平等地看待两种研究性学习活动，他认为：
从广义上来理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念或策略；从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。（注：冯新瑞：《研究性学习在学科教学中应用的探讨》，《教育 科学研究》，2003年第1期。）
同样，国内较早从事“研究性学习”研究的霍益萍也把“学生主动探究的学习活动”定义为“广义”的研究性学习，并主张狭义的“研究性学习”实为一种课程：
从狭义看，作为一门独立的课程，研究性学习指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的生产过程，进而了解社会、学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。（注：霍益萍：《研究性学习：实验与探索》，广西教育出版社，2001年9月第2版，10页。）
以上四个定义，有三个承认有两种“研究性学习”，广义的，是一种主动探究式的学习活动，可以表现在各种学习活动中；狭义的，则专指一种模拟研究活动的学习方式，要点是通过研究来学习。第二种定义则力图超越广义与狭义的区分，更多地从一种文化的角度去认识“研究性学习”，虽然也强调研究性学习要渗透在各学科之中，但是，在随后论述中，作者更强凋的则是“‘研究性学习’应该防止学科化倾向”等，主张“必须抛弃‘研究性学习＝科学研究’的狭隘模式，回归尊重儿童本性的理念追求”（注：钟启泉：《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社，2001年1月第1版，125-129页。），也就是说，作者其实还是从探索、探究的角度去理解“研究性学习”的。
四个定义，概括了两种不同类型的学习活动，一是以探索、探究为特征的学习活动，一是以模拟科学研究为特征的学习活动。虽然探索、探究与研究有某种相似之处，但是用“研究性学习”这个概念来概括这两类学习活动似乎不尽妥当。因为，“研究”是特指人类某种高级活动方式的专有概念，而探索活动、探究活动则是与诸多生命形式有关的本能性行为方式。用“研究性学习”概括以上两类学习方式，难免有以高就低、以偏概全之嫌，不妨按照上海基础教育界最早开展“研究性学习”时的理解，用以特指那类模拟科学研究的学习活动为宜。
二、“研究性学习”的本质特征
按照词典的解释，研究是以探求事物真相、性质、规律为目的的实践活动，是人类特有的高级活动方式。“研究性学习”的本质或特征应该与研究相关，应该在一定意义上反映研究的本质或特征。一般说来，人类研究活动的主要特点有四个。
第一，研究的本质是创新。著名声学家马大猷院士说：“按照联合国教科文组织给的定义，研究工作是什么呢?研究工作是系统地、创造性地来处理一个问题，以得到新的思想，新的知识，就是发明、发现。当然，这也许是一个理论，也许是一个方法，也许是一个新的现象或新的材料等。”（注：马大猷：《科学研究就是创新》，见黎先跃主编：《神奇的发现》，科学普及出版社，1999年1月第1版，304页。）当然，
马大猷院士讲的是科学家的科学研究，他讲的创造或创新是从人类历史
角度考量的创造或创新。开展“研究性学习”，让中学生尝试研究工作，
当然不能要求他们也有同等程度的创造。但是，既然研究的本质是创新，
那么冠之以“研究”为名义的活动也应该有一定程度的创新色彩，也应
该是在探究一个学习者不能轻易地在教科书或互联网上找到现成答案的
问题。换言之，那种把明明在一般书籍中已有定论或可以轻易查到最终
结论的问题，拿来让学习探究或“重新发现”的教学设计，虽然可以起
到敦促学习者学习并体验知识形成过程的作用，却并不属于研究性的学
习活动，因为它不符合研究是创新的基本要求，并且违背了研究活动应
在继承的基础进行的基本原则。
第二，研究的问题来源于实际生活，应是真正的而不是假设的问题。有人问1976年诺贝尔物理奖获得者温伯格，培养优秀人才的关键是什么时，他说：“我想关键在于让年轻人停止当学生，开始成为物理学研究者。是的，每个人都从学生开始，你修课，教授告诉你读什么，给你问题，但是你知道他不会给你一个没有答案的问题，而且问题都与课上讲的有关系。在现实世界里却完全不一样。首先不知道问题在哪里，能不能解决也不知道，用什么办法解决更不知道。为了帮助学生完成这个转变，在一定阶段要停止上课式的教学，转到不按部就班地学习。还没有教学生A、B、C……就要他们去学习，到了发现为了学会Q必须懂得M时，才返回来学M。”（注：《科技导报》记者：《温伯格格拉索教授访问记》，《科技导报》创刊号，1980年，74页。）温伯格在这里讲的教授的问题与研究的问题的区别，是我们区分研究与非研究活动的关键，也是指导研究性学习的关键。就是说，不仅要求学生主动发现问题，而且要求学生判断问题可解的程度与探究问题的解决途径与方法。一个别人给定的问题与一个由自己独立发现的问题，一个肯定有解的问题与一个带有温伯格所说的三个不知道性质的问题，会给学习者带来完全不同的情绪体验和行为方式。尽管为了培养学生研究的习惯与方法可以从教授的问题、从有解的问题开始，但是，只有真正的科学研究的问题，才会带领学习者走近真正的研究，才会培养他们符合科学研究要求的态度和方法。温伯格自己是在大学毕业以后，到哥本哈根波尔实验室工作一年，亲身实践了完全没学过原子核理论却去研究核内粒子特性的特殊过程，才悟到在研究中学习与做学生的学习的差别。他所说的非按部就班的学习方式，是他本人在研究中学习的实际体会，也是研究与学习结合的一种方法。从这个意义上说，“研究性学习”，并不是要求学习者一切都在研究中发现，而是必然包括为了研究需要而主动接受、查询、参考一切人类文明的成果，包括在研究中的接受性学习。
第三，研究方法至关重要，甚至可以说，研究的最大价值就在过程和方法。著名科学史家乔治·萨顿说：“一部科学史，在很大程度度上就是一部工具史——无论有形或无形——由一系列人物创造出来，以解决他们遇到的某些问题。每种工具或方法仿佛都是人类智慧的结晶。”（注：［美］乔治·萨顿：《科学与艺术》，见黎先跃主编：《现代人的智慧》，科学普及出版社，1991年1月第1版，282页。）以科学实验与实地调查测量、实证分析为基础的现代自然科学与现代社会科学，都是在运用各种可能的工具和方法对主客观世界进行分析的基础上产生与发展起来的。一切有志从事研究活动的人，必须尽力把握前人积淀下来的方法或工具，努力创造新方法、新工具。一项好的研究，它的直接成果，直接结论固然重要，它在方法或工具方面的创造更重要。科学史上不乏这样的事例，某位伟大的科学家（例如牛顿），他的具体的研究结论已被后来的科学家改写了（例如爱因斯坦改写了牛顿关于质量与运动的认识结论），然而他所创造的研究方法（例如牛顿创造的力学研究的实验与数学方法），仍然有强大的生命力，仍然指导着后人的研究。科学研究的工具和方法是“人类智慧的结晶”，科学研究都开始于学习、继承前人的工具与方法，“研究性学习”，也应该从方法与工具的掌握开始，也应该把学习、继承前人创造的方法与工具作为学习研究的基础。在中国陈旧的传统教育过于忽视学生主体性的条件下开展研究性学习，较多地强调“自主探究”、“自主发现”是对的，但是切不可走向另一个极端，不可把“自主探究”与积极接受、掌握前人的方法、工具对立起来。几千年人类文明史积累起来的精神财富，不可能由一个生命个体在有限生命过程中全部重新发现，拒绝在前辈工作的基础上探求新路，是无意义的重复，是生命与资源的浪费。科学研究的基本方法是分析，综合是在分析基础上的综合，没有分析的综合是混沌、是含糊不清。“道生一，一生二，二生三，三生万物”，粗看很综合，很有整体性，但它不会导向现代科学，也不会真正深化现代人对世界的认识。所以，在倡导“研究性学习”应该具有综合性，应该整合自然科学、人文与社会科学时，必须牢牢地把握现代科学方法的分析本质。在科学地收集实验或测量数据的基础上归纳事实真相，在具体地把握研究对象及涉及到的概念的基础上开始研究，并且在严格演绎与归纳推理的基础上得出初步认识，这些都是研究活动、研究过程中最普通的要求，也是“研究性学习”中应该遵循的基本规定。在科学研究中，顿悟也有，直觉也有，偶然性也有，但是最根本的，还是这种建立在事实基础上的批判性态度与科学的分析方法。提倡在中学生中开展“研究性学习”，就是为了让他们从中学习到这种态度和方法，这是对其一生发展都极有价值的人生体验。
第四，所有的研究都是长期性的，是积淀式的。这个长期性有两层含义：第一，从人类历史角度看，这种研究是长期的，是积淀式的。任何时代的研究都必须建立在前人积淀的研究成果之上，在21世纪的今天，因为没有学习勾股定理而重新发现勾股定理与继续研究永动机同样是愚蠢的；第二，从每个生命个体看，他的研究活动也是长期的，是一个连续的思考与实践过程。真正的科学研究不分上班下班，上课下课，也很难在规定时间内实现规定目标。科学研究的长期性、积淀性特点，在“研究性学习”中也应有所体现。例如，既然科学家并不仅凭一己之力去发现问题，设计方案，而是把广泛的查询、检索与学习、借鉴、作为研究工作的有机组成部分，那么，作为尝试研究活动的学习者，也应该有这样的意识与行动，也应该学会把创造与学习结合起来，学会在别人已解决的问题的基础上发现、研究新的问题。同样，既然科研没有上班下班，是长周期的，那么学生的研究活动也应该有较长的期限，也应该有更多自主支配的机会，而不要把课时规定得过死，也不宜要求学生在过短时间内拿出研究成果，甚至并不一定要学生拿出成果，因为，真正的科学研究是允许失败的，在一定意义上，或者失败反而是更大的收获。
从人类科学研究的历史看，大多数科学研究的成果是长期进步的结果，是日复一日，年复一年，大量重复单调甚至枯燥的实验观测、文献检索和调查分析的结果。所以科学研究工作者必须具备诸如耐心细致、甘于寂寞、锲而不舍、勇于担当等“精神品质”。这些“精神品质”只能来自研究实践，只能在亲身体验研究的枯燥与欢乐的过程中形成。强调研究的长期性与积淀性，就是要求我们按照科研的规律去组织“研究性学习”，而不要过分简约化，过分简约化也许会在方法上或成果上有所收获，但是不利于培养学习者基本的科学精神与科学品质。
科研的本质是创新；研究的问题应来自实际生活，应是研究者发现的真正的问题；研究的重要价值在研究的过程和方法；研究必然是一个长期的实践过程等，这些都是科学研究乃至一切研究活动的重要特点。但是从根本点上说，研究固然是创造，研究的基础却是继承，是充分学习、借鉴前人的经验，学习、借鉴前人积累下来的研究结论、研究方法和研究工具。这是人类科学研究的本质特点，也是人类能够不断运用科学研究的方法推动人类社会及其自身不断进步的根本原因。
从这个角度说，把“研究性学习”看成是与接受性学习截然不同的学习方式，似乎不尽确切，因为研究过程从来不排除接受，不排除对资料对理论对方法的把握与占有。说得更准确一点，恰正是因为研究活动的这种继承性质，才使人类个体可以继承前人认识的遗产，而不必像一般动物那样，每一代新个体都只能凭生物本能和直接经验去不断重复祖先走过的探索过程。因此，在组织学生从事“研究性学习”时，不但要激发他们积极探究的主体精神，还必须指导他们学会充分利用社会和他人的认识成果，学会站在前辈的肩膀上攀登。由此，可以认为，“研究性学习”是一种旨在培养学习者科学思想、科学态度与科学方法的学习活动，是通过让学习者在教师帮助下尝试研究活动而学习研究、学习知识，进而促成学习者创新精神与实践能力发展的学习方式。这是一种需要学习者具备一定学习基础与能力的学习方式，它比较适合在大学和中学的高年级试行。
三、不宜把所有探索性学习都归入“研究性学习”的范围
当前，有两种以探索命名的学习方式：一种是布鲁纳提倡的发现法和施瓦布开始的探究学习，还有一种是动物共有的探索学习方式。“发现法”和“探究学习”这两种方式虽有若干差别，但都是主张由教师创设某种问题情境，引导学生通过再发现，通过积极思考、自己体会，在“做”科学的过程，去掌握概念和原理的形成步骤，去体会科学知识、科学方法和科学态度的真谛。所以，这种探索学习的对象首先是教材，是体现知识的基本结构的教材，或包含特殊教育设计的教材，大多是理科教材。严格地说，这是一种有意义的接受学习，因为在这种学习过程中，学生的直接认识对象是人类积淀下来的认识成果，即使书中的若干结论可能没有直接给出，而教材设计的学习内容及方法也逻辑地指向规定的结果，所谓“探究”或“发现”，只是在教师导引下的活动体验而已。因为区别接受学习与非接受学习的标志，并不是学习者的主动或被动，而是学习的对象、学习的内容。只要学习者是在学习前人的认识成果，那么对于后来者而言，这就是一种继承或接受；而只有在学习者直接面对现实生活世界，或试图在前人的认识成果背后去发掘新的现象、新的解释、新的意义时，这时的学习，才是发现或探索。当然，在世界各国的基础教育实践中，“发现法”和“探究学习”都有了许多变化发展。据20世纪80年代日本人的归纳，发现法已有了从学习课题、研究假设和资料、实验准备等一概由教师包办的所谓“半发现”学习，到所有这些全由学生自主提出，教师只起辅导、组织作用的“独立发现”的五种类型，其中最后一种十分近似于我们所谓的“研究性学习”（注：参见钟启泉：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1992年10月第2版，268页。）。所以，对现实生活中的“发现法”或“探究学习”的尝试，也不可一概而论，要做具体分析，但是就“发现法”或“探究学习”的原型而言，它们则不属于“研究性学习”范围。
第二种探索性的学习方式，是一种十分古老的学习方式，是人与其它动物共有的基本学习方式。它是指生物体在本能或直接经验的影响下，主动尝试探求对自身有价值的行为方式与活动策略的实践活动。它是一种生物面对现实世界获取直接经验的学习方式，是一种带有根本性的学习方式。从草履虫学习如何从一个细试管中出来取食，小白鼠在科学家设置的迷宫中通过“尝试——错误”学会自由行动，到一只黑猩猩学会借助几只大小不等的木箱摸到天花板下吊着的香蕉，都属于这种探索性或探究性学习。从人类个体发展的实践看，这种探索性学习在婴幼儿期间还是大量存在的，还是一种基本的学习方式。当然，随着婴幼儿语言能力的发展，高级神经活动介入了学习过程，他们不仅凭借本能或直接经验来进行学习，而且能够在成人提示下学习，能够借助他人或社会经验来加速学习，本来意义的探究学习就会被更高级的学习形式取代与改造，探究也罢，体验也罢，都会在语言的提示指导下进行，并会带有一定的接受学习色彩。对于具备一定学习能力的儿童或青少年而言，纯粹的本来意义的探索性学习，大多表现在拼图游戏或做几何题添加辅助线一类的活动中，它将不再是重要的学习方式，一般地说，人类的学习方式，主要是接受学习、体验学习以及其它包括探究的混合学习方式，例如“研究性学习”。
如果上述分析可以成立的话，不宜用“研究性学习”来概括探究性（探索性）学习的理由即很明了。因为我们不能用一种高级的活动方式来概括所有初级、中级的活动方式，例如不能用思想或思维来概括一切生物的神经活动，所以也不能用人类独有的，甚至是成熟或较成熟的人类个体才有的学习方式，来概括一切生物共有的学习方式。当然，从另一个角度说，作为一种生物共有的基本学习方式，探究性学习有独立的指向领域，作为概念也应该单独存在。探索是一切动物的本能，探索学习也是一种重要的学习方式。在传统教育实践中，由于过分强调知识的传承，过分强调成人的权威作用，不自觉甚至是有意地扼杀了学习者的好奇与探究本能，确实是要引起重视并努力纠正的。从“做中学”开始，甚至可以说从卢梭的自然教育论开始，教育工作者不断倡导、试验各种学习主体主动探索、主动求知的学习方式，这种努力也取得了不少积极的成果。在中国，倡导“研究性学习”是这种努力的一部分，倡导“主体教育”、“探究性教学”、“快乐教育”或“有意义的接受学习”，也是这种努力的有机组成部分。所有这些努力都是有价值、有意义的，都应该在社会性的教育实践中走向完善，走向成熟。
四、几个初步结论
第一，“研究性学习”的提法可以成立，其要义是让学习者通过研究来学习，在研究中体验、学习科学研究的思想、态度、方法，在研究实践中学习、掌握知识；
第二，作为一种比较高级的学习方式，“研究性学习”要求学习者具备较高的知识、能力水平，比较适合在年龄较大的学生中试用，不要从幼儿园即开始“研究性学习”；
第三，“研究性学习”与“接受性学习”并不是一组相对的概念。“研究性学习”的关键要求是，让学习者在充分掌握前人研究成果的基础上深入研究。“研究性学习”实质上是一种综合性的学习方式，它包括有意义的接受学习、主动探究和实践体验等多方面的要求；
第四，当人类个体掌握语言以后，他的所有学习行为都会有语言因素的介入，都会在语言思维的介入后产生变化，会带有一定的“接受”色彩。这不是人类学习的缺点，而是人类学习的优势，是使人成为人的关键因素。
第五，能不能把所有以探索、探究为主要特征的学习方式概括为一两种类型的学习方式是一个尚待研究的问题，本文不拟涉及。但是，不宜把它们都称为“研究性学习”，因为这会给教育实践带来混乱，也不符合相关概念的本义。