人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识，本文主要内容关键词为：意识论文,学理论文,人文论文,社会科学研究论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2009)01-0005-11
今天的讲座讨论两个问题，一是谈谈我对人文社会科学学科性质的理解，它和自然科学有什么区别；二是根据人文社会科学与自然科学的这种区别，谈谈如何做人文社会科学的研究，一个人文社会问题的研究者应具备怎样的研究意识。
一、我看人文社会科学的学科性质
20世纪80年代的中国社会科学界有一种很普遍的学科现象，即元理论研究，这种研究的目的并不是为了增加新的知识，而是为了自我确证。以教育学为例，华东师范大学瞿葆奎先生等一批学者所做的元教育学研究大致就是这样一种研究。元教育学所讨论的基本问题就是：教育学是不是一门科学？教育学如何能够成为一门科学？应然的教育学应具有怎样的学科结构，应当具有哪些概念范畴，哪些基本的研究方法？[1]教育学的这一学科现象反映了一百多年来的学科发展中，人文社会科学一直在为自己的科学化和规范化而求索。
在我看来，任何可以称得上学科的知识部门都不是一些相关知识的简单堆砌，而必须要有一定的条件，其中首要的一个条件就是这些知识必须形成以概念、逻辑、原理、命题、方法等元素构成的知识结构，结构可以说是学科存在的外在形式。其次还应该进入大学，登上大学的讲堂，这是一门学科被认可的象征。产生于公元10到12世纪的最早的欧洲大学最初开设的学科只有神学、法学、医学，今天我们所看到的各门社会科学是在最近100到200年才进入大学课堂的。比起社会学、管理学、经济学等学科，教育学在大学讲堂上讲授的历史要早得多。历史上第一个在大学讲堂上讲授教育学的大概要数德国哲学家康德(1724-1804)，他在哥尼斯堡大学开设了教育学讲座，把教育学这门学科引入了大学的讲堂。因此教育学作为一门学科的形成在社会科学群中应该是比较早的。在我国，独立的、具有现代内涵的教育学大约产生于19世纪与20世纪之交，是与现代学校一起由西方传入的，1902年在当时的京师大学堂就已经开设了这门课程。作为一门独立的学科，教育学可以说是中国社会科学群中成型最早、也是最先登上大学讲堂的一门学科。就此而言，教育学在整个社会科学的发展中具有一定的典型性和代表性，我们可以以教育学为例来讨论人文社会科学的学科发展及其问题。
德国哲学家、教育学家赫尔巴特(1776-1841)继康德之后担任哥尼斯堡大学教育学讲座的教授，他在开设这门课程时提出的一个基本问题就是如何才能把康德开创的教育学变成一门科学。赫尔巴特可以说是关注教育学的科学化问题并力图推动教育学科学化的第一人。他认为教育学必须建立在心理学的基础上，才能实现自身的科学化，在他看来，对心理学没有真知灼见的人很少能够真正地理解教育事件。为此，赫尔巴特用数十年的时间潜心研究心理学，目的在于探索教育学与心理学的关系。他在写于1806年的《普通教育学》中，已开始提出教育者必须把心理学作为自己手中掌握的第一门重要科学，即教育者一定要精通心理学，才能称职地完成自己的教育、教学工作。30年之后，在《教育学讲授纲要》一书中，他又明确地提出并系统地论述了教育学的心理学基础[2](P721-736)。
赫尔巴特的《普通教育学》是大家公认的教育学产生的标志，因此可以说赫尔巴特提出的是一个持续百余年，贯穿于学科发展全过程的疑问。赫尔巴特问题是社会科学发展过程中来自自然科学的理性扩张的一种反映。近代自然科学对社会科学到底产生过怎样的影响，现代人已经很难理解了，我在这里引述那个时代的人对此的感受。20世纪初叶，梁启超先生在游历欧洲、考察了欧洲的科学技术之后，就曾经对科学理性及逻辑思维的过分发达损害人的本能和意志、摧毁人的创造力的后果表示了极大的忧虑，产生了对于科学信任的一种危机感：“宗教与旧哲学已被科学打得个旗靡帜乱，这位科学先生便当仁不让起来，要凭他的实验发明个宇宙新大原理，但是那大道理且不说，就是各科的小原理也是日新月异，今日认为真理，明日已成谬见。新权威到底树立不起来，旧权威确实不恢复了，所以全社会人心，都陷入怀疑沉闷畏惧之中，好像失了罗盘的海船遇着风雾，不知前途怎生得好……当时讴歌科学万能的人，满望着科学成功，黄金世界便指日出现。如今总算成了，一百年物质的进步，比从前三千年所得还加几倍，我们人类不唯没有得着幸福倒反带来许多灾难！好像沙漠中失落的旅人，远远望见个大黑影，拼命往前赶上几程，影子却不见了，因此无限凄惶失望。影子是谁？就是这位‘科学先生’。欧洲人做了一场科学万能的大梦，到如今却叫起科学破产来，这便是最近思潮变迁一个大关键了。”[3](P362)
这不独是20世纪初期中国人对近代自然科学及科学理性的一种心态，德国历史学家和历史哲学家奥斯瓦尔德·斯宾格勒(1880-1936)在那个时代也曾激烈地抨击过近代自然科学的科学理性：“它最明显的表达，即是对精神科学、对辩证法、对理论演证、对因果原则的崇拜。”他预言，人类“将会压服了科学本身的胜利意志。精确科学，必然向它本身的利剑，发动攻击。这是因为：首先在18世纪科学的方法已经用尽；然后，在19世纪，它的能力也告衰竭，而现在它的历史角色，已被加以批判地研究。但是从怀疑论的立场来看，我发现还有一段通向‘第二度宗教狂热’的路途要走，然而这已是文化的尾声，而不是序幕了。在那时，人们不再需要证明，所希欲的，只是信仰，而不是解析，科学已完全没有用武之地。”[4](P314)
由此可见，如何面对近代自然科学的影响，这是社会科学各门学科自产生以来共同面临的一个问题，因此赫尔巴特提出的学科问题不仅仅是一个困扰教育学的问题，也是一个困扰整个社会科学的问题。下面我们就来讨论一下梁启超那个时代的人的担心是怎么回事。
我们知道，18世纪末到19世纪是自然科学大分化、大发展的一个时期，分门别类的学科纷纷出现。这种发展我们是很难体会的，因为我们今天所看到的自然科学图景已经相当成熟。但在那个时候，自然科学完全不是今天这样。至今我们还可以找到许多文献，这些文献描述了当时自然科学所带来的巨大影响。今天大家熟知的一个概念science就诞生于那个时代，是由法国实证主义哲学家孔德首先提出来的。在此之前西方有“学术”(academy)一词，中国有“学问”一词，但没有“科学”这个概念。“科学”的产生大约是150年之前，在中国这个概念出现得更晚，大概是在五四运动时期才从西方引进。五四运动倡导的德先生和赛先生，就是民主和科学。科学这个概念是人类学术思想史上一个非常重要的概念，对自然科学和社会科学的各门学科都产生过广泛而深刻的影响。人们最初提出科学这个概念的时候，曾设置了三条原则，即自然一致性原则、实体永恒性原则和因果性原则。符合这三条原则的知识才是科学知识，反之则不能称为科学知识。可以说这三条原则定义了科学概念，建立了一个划分人类知识的严格标准。这三条原则的背后其实蕴含了一个重要的思想，即确定性。科学的确定性假设结束了人类知识混沌不分的状态，把所谓的确定性知识从中分离出来。因此这三条原则就俨然成了科学知识的试金石。
确定性假设在人类对自然进行探索的过程中，是一种极其重要的思想武器，近代自然科学据此为自己划定了科学知识的阈限，提供了一个合乎理性的知识结构，规定了严格的方法论原则。确定性这一理性的形而上学预设影响之大，以至于许多人将其当作自然的、普遍的事实。然而，当一种观点被推到极端时，就会导致谬误的产生。一百多年来，近代科学观的确定性假设对社会科学造成了极大影响。这种影响是双向的，可以说，社会科学所有的幸与不幸似乎都源于这一形而上学的假设。在其影响下，分门别类的学科开始涌现，学科进化之树由原来混沌不分的状态开始分化出不同学科，在极短的时间里这棵学科进化的幼苗就长成了参天大树。在这棵树上第一次分化出了自然科学和社会科学两支性质不同的学科群，然而二者的发展并不均衡。因为人们一直在用近代科学观的确定性假设来审视和苛求社会科学，因而极大地限制了社会科学的发展。我记得有一本美国人写的书，书名叫《没门》(no way)[5](P263-279)，这不是一本小说，而是一本非常严肃的学术著作，该书所讨论的是各门学科中的“不能”问题，其中就讨论了教育是不是一门科学的问题，作者的结论是no way!为什么作者否认社会科学中几乎最年长的一门学科是科学呢？这就是一种近代科学观的眼光，是用确定性假设来审视社会科学的结果。所以当初困扰赫尔巴特的问题并不是他凭空想象出来的，而是有它的学术背景的，这个背景不仅困扰着赫尔巴特，也困扰着在他之后的所有教育学研究者。赫尔巴特虽然提出了问题，但他解决问题的途径其实是一条走不通的死路，社会科学的知识有着自己的特性，不可能符合近代科学观的这种确定性假设，把教育学建立在心理学基础之上就能使之成为一门科学吗？答案是no way。赫尔巴特之后，随着科学理性在社会科学领域的扩张，这个问题变得越来越突出，成了社会科学各门学科无法回避的一个基本问题。20世纪初出现在德国的实验教育学派，试图运用自然科学的实验方法研究儿童身心发展及其与教育的关系，亦即以自然科学的知识标准去重构教育学的知识，结果就变得非常荒谬。比方说课堂上的师生关系是教育学研究的一个问题，如果在课堂上产生了一种师生关系的紧张状态，从教育学的角度来说应该是很好解释的，但是用传统科学观的标准看就会有问题，因为这种知识不符合确定性假设，所以不是科学知识。依据传统科学观的要求，应当转换成一种确定性的知识，即用教师的心跳是多少、血压是多少来表征教师的发火。可见按照自然科学的知识标准去研究教育问题肯定是非常可笑的。
我在70年代末考入北京师范大学学习教育学，当时北京师范大学的老师普遍认为教育学必须建立在心理学基础上，可见这一观点在中国学术界影响之大。经过了三十多年时间，情况已经有了根本性的变化，教育学的学科图景已经完全不同于当年，但这门学科并没有如人们所期待的那样，成为确定性知识的部门。这是因为教育学所涉及的人文和社会知识，就其性质而言并不符合或不完全符合传统科学观的确定性假设，就此而言，教育学并不是严格意义上的一门科学。不仅仅是教育学，如果以确定性假设的三个原则来审视社会科学的其他学科，可以说社会科学的各门学科都无法完全符合要求，因此不可能成为严格意义上的科学。由此看来，解决困扰了学界一百多年的这一学科问题，必须另辟蹊径，转换我们的思路，才能找到解决问题的锁钥。在我看来，赫尔巴特问题的关键并不在于社会科学知识本身是不是科学知识，而在于我们如何定义科学知识，或者说社会科学知识应不应该适用传统科学观的确定性假设来约束自己。因此，我们可以把赫尔巴特问题转换成另外一个问题，即科学知识的标准是什么，人文社会科学的知识应建立一种怎样的标准，这才是赫尔巴特问题的核心。
我想来讨论一个概念，这个概念一直左右着中国的社会科学研究，这就是“规律”。什么是规律？一般理解为一种不以人的意志为转移的客观力量。我记得我第一次上教育学这门课的时候，我的老师告诉我，教育学这门学科的主要任务就是“揭示教育规律，指导教育实践”，并且罗列了许多所谓的教育规律。但二十多年过去，今天再来看，发现老师告诉我们的大大小小的规律都已被证明并不是确定不变的。不仅是教育学，哲学、经济学、社会学、法学等学科中，大部分过去被称为规律的东西今天都被证明并不是规律，有的甚至成了谬见。这就使我们不得不去反思：到底何为规律？在社会科学领域中真的有所谓规律存在吗？冥冥之中真的有一种控制着人类社会和个体的力量吗？恐怕没有人能证明。规律其实是社会科学界为证明人文社会知识的确定性而创造出来的一种幻觉，是一种形而上学假设，是传统科学的科学理性在社会科学领域中的一种反映。在人文社会领域中，规律与其看成是一种真的存在，不如看成是社会科学受传统科学观的确定性假设影响而产生的一个隐喻。
但是当我们观察社会现象和问题时，许多人还是会感觉到在我们的意志之外，确乎有一种不以人的意志为转移的外部力量在主导着我们的选择和行动，因而误以为这就是一种客观存在的规律。其实这只是强制性的结果，而不是普遍性的结果。这种强制性整合着人们的选择和行动，形成一种趋于相同的社会趋势。人们往往会将这种社会趋势看成是自然的事实，即规律。但是趋势并不是规律，鲁迅在他的《故乡》一文中有这样一句话，可以恰当地解释趋势的本质：“世上本没有路，走的人多了也就成了路”[6](P510)世上本没有规律，但是大家都认同，或者大家都被强制这么做，就会形成一种类似于规律的趋势。趋势和规律的不同之处在于：规律是不以人的意志为转移的客观存在，而趋势则是人们在社会生活中的一种共同选择和行动。本来这里没有路，因为大家都这么选择，这么走路，一条路就在这种共同的选择和行动中产生了。欧洲古谚说：条条大路通罗马。如果只有一条大路通罗马，这条路就具有了唯一性即确定性，这条路就是客观存在的规律，但实际上存在着无数条路，都通往罗马，那么走哪条路到达罗马就取决于人们的选择和行动，被大家认同的那条路就是趋势。当某种社会选择和行动以一种趋势的形式出现时，就会对个人产生一种强制作用，从而使我们误以为这是客观的、不能选择也不能改变的规律。例如许多教育学课本都这样告诉我们，人类的认知是一种由简到繁、由表及里、由具象到抽象的过程，人的认知的这一顺序是客观的，因此是规律，循序渐进就是教学过程中必须遵循的一条原则。但是后来许多研究者告诉我们，不完全是这样。美国的布鲁纳、前苏联的达维多夫的研究表明，人的认知也可以循着从泛化到分化的路径而进化，所以教学过程也可以按照从抽象知识到具体知识的顺序进行。布鲁纳编的小学数学课本就不是从自然数的计数开始的，举例来说：当一个小孩看见一些苹果时，他的最初反应只是一堆苹果，在他的数学思维进一步精细化之后他才能准确分辨是几个苹果。可见孩子数学思维的发展是先有抽象的集的概念，然后才有具体的数量概念，这是一个从泛化到分化、从抽象到具象的过程。所以布鲁纳的数学课本不是从计数这样一种具体知识开始，而是始于集这样一个抽象的概念。
上面我们讨论了有关社会科学研究中的所谓规律问题，我觉得重新审视这一问题并不是无意义的，这是因为社会科学知识的一个最重要的特点并不是它的确定性，而恰恰是不确定性，因此自然科学的确定性假设在社会领域中能否得到普遍的适用是一件很值得怀疑的事情。在中国学术界，在很长一段时间内，社会历史发展的决定论曾被看作是自然的、无需考究的事实，而看不到社会历史的发展与自己的价值选择密切相关，意识不到发展的价值基础或文化基础。一直到20世纪80年代以后才开始发生变化。人们开始体会到，社会历史的发展过程，意味着人类对自我的不断超越和改变，而超越则意味着一种不同于预想的因素参与进了社会历史的发展，这就是价值因素。价值穿插在现实以及对现实的超越之间，是我们不可避免的客观存在。现实的自我，作为一种复杂的关系体，在其身上存在着多种相互冲突的因素、关系和问题。社会历史如何发展，何者在未来的发展中获得优先权，哪种因素或关系获得重视，哪些问题得到优先解决，都直接受主体价值取向的影响。
就是从微观的个人活动领域来看，即使是在动物水平的最简单的形式中，人的行为也远不是一种简单的生理现象或心理反应，而是一种超出了纯粹的生物活动范围的有意义的功能。也就是说，任何一种个人行为都具有某种意义，有某种超出了生活直接需要并将意义赋予行为的东西在运作。一切人的行为都意指着这种东西，这就是价值。假如我们把这种构成人的行为之本质的东西称为“本能”，或看成是一种先在的、不变的规律，那我们就什么也没有解释。无论我们怎样看待它，人的行为具有某种意义这个事实都意指该行为本身所具有的一种功利主义的特性，一种带有价值色彩的特性。
因此，在人文社会科学研究中，价值是一个不可回避的重要概念。价值问题本质上是一个选择性的问题，在社会科学研究的全过程中，价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。因此，社会科学研究的目的就不应该是追求那种现实生活中一般并不存在的假设的东西，而应揭示貌似自然的事实背后的价值关系、价值选择和价值冲突。那么，在我们的人文社会研究中，应如何把价值放在我们的研究视野中呢？我想以下几个环节大概是必不可少的：第一，这一价值判断的目的是什么；第二，这一判断得以成立的前设是什么；第三，如果这一判断是事实，则其暗示应该采取怎样的对策；第四，提出这一判断的为何人；第五，他是在什么情况下提出来的；第六，这一判断如何得以流行；第七，要对这一价值判断作出价值判断，我们还应知道些什么。在这里，我想特别谈谈有关理论的前设问题。理论的前设具有假定性，但从这一假定出发的理论发展具有其逻辑性和合理性，而不是简单地屈服于论者的主观意志。因此对于理论前设的坚守会造就新的认知境界。
我深感“规律”假说带给社会科学的不幸，常识的颠覆导致了社会科学的失语，甚至导致社会生活中种种不道德现象的产生，因此社会科学应当表达、申明、传播和捍卫这样一种常识。在这里我要向大家介绍英国科学哲学家卡尔·波普的观点。他说：“科学不是一个确定的或既成的陈述系统，它也不是一个朝着一个终极状态前进的系统。我们的科学不是绝对的知识：它决不能自称已达到真理，甚或像概率一样的真理的替代物。”[７](P242)“关于……绝对的确定的可证明的知识的古老的科学理论已证明是一个偶像。科学客观性的要求使每一个科学陈述必定仍然永远是试探性的成为不可避免。它当然可以被验证，但是每一次验证是相对于其他陈述而言的，这些陈述又是试探性的。只有在我们确信的主观经验中，在我们的主观信仰中，我们才可能是绝对确定无疑的。”[7](P244-245)这说明传统科学观的确定性假设在当代西方科学哲学中已经受到严厉的批判。就是自然科学家也在质疑这种神话，我要向大家推荐自然科学家写的一本书——诺贝尔奖获得者、比利时物理学家普利高津的《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》[8]，在该书中文版序言中，这位刚刚谢世的杰出科学家写道：“本书所阐述的结果把现代科学拉近中国哲学。自组织的宇宙也是‘自发’的世界，它表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点。我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。在本世纪末，我们并非面对科学的终结，而是目睹新科学的萌生。”我看完这本书后特别激动。普利高津是耗散结构理论和复杂性理论的倡导者，是最早质疑自然科学知识的确定性的一位自然科学家。在他的眼中，自然科学知识也不具有确定的性质，更可贵的是，他还试图用东方的智慧来弥补西方自然观的不足，阐明自然现象中的不确定性问题。
引述了上面两位学者的观点之后，我来对我们讨论的第一个问题作一个小结。人文社会的问题既不是单纯的逻辑实证的问题，也不是单纯的语义分析的问题，而首先是历史观、价值观的问题，是社会批判、文化批判所依据、所坚守的理想与信念的问题。就此而言，我们与其把社会科学看成严格意义上的科学，莫如把其看成是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，社会科学既是科学，又是专门化的研究领域。强调社会科学的这样一种特点，其实并没有降低它的地位，相反地，这样一种定位提升了具有人文特质的社会科学在学术领域中的地位。因为狭义的“科学”即使能为我们提供人类活动的目的和手段所依据的许多事实细节，但它还是不能代替我们作出决定。
在一百多年的学科发展中，社会科学一直在为自己的学科内涵和研究方法的不确定而苦恼，为社会科学的科学化和规范化而求索，试图以一种先在的、不变的客观规律假说来解释社会问题。然而在大多数情况下，社会活动不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般并不存在类似于自然领域的所谓“规律”。因此，社会科学不应追求那种现实中一般并不存在的假设的东西，而应揭示貌似自然的事实背后的利益关系以及由此而产生的一系列价值选择活动。这种价值选择既有政治的价值取向，也有经济的价值取向；既有社会的价值取向，也有个人的价值取向；既有科学的价值取向，也有人文的价值取向。为此，社会科学注定会成为一个边界越来越模糊、越来越不确定的问题研究领域。尽管社会科学在其发展过程中还会有共同使用的语汇、语境、逻辑和方法，还会有共同认可的原理、原则、理论和学说，因而还会形成相对稳定的学术研究共同体及其共同关注的领域，但是社会科学研究正逐步成为一个边界不断扩大的问题研究领域，因而缓慢地趋向于多元化。
二、人文社会科学研究者应有的研究意识
如前所述，人文社会科学不是严格意义上的科学，但是这并不意味着人文社会科学的研究可以任意而为。作为一个专门化的研究领域，人文社会科学的各门学科还是会有严格的专业界限和专业要求，会有学科共同体认同的一套语汇、语境、逻辑、方法，由此也就会有内行和外行之别。那么，一个文科博士生如何才能成为社会科学某个学科的内行？如何才能在自己的学科范围内做出专门化的工作？这需要专门的学术训练，一种不同于自然科学的、但同样是非常严格的学术训练。对文科博士生所作的学术训练首先要帮助他们树立一种人文社会科学的研究意识。在我看来，这种研究意识主要包括下列三个方面，即问题意识、学理意识和方法意识。
我们先来讨论学术研究中的问题意识。
社会科学研究其实可以有两种不同的学术逻辑，即学科逻辑和问题逻辑。学科逻辑是一种演绎的逻辑。20世纪50年代中国教育学的学科体系受前苏联的影响，把教育、教学、教养这三个概念作为学科逻辑的起始概念，并由此构成了教育学的学科体系。元教育学研究也是试图寻找教育学学科的逻辑，寻找学科体系的起始概念，由这些起始概念再演绎出下位的概念，以这些概念以及概念之间的相互联系建构学科的理论体系。问题逻辑与学科逻辑不同，它是一种归纳的逻辑。就是从收集和归纳社会实践中发生的问题出发，讨论本学科应予关注和解决的问题，由问题构成学科的基本框架。我无意对这两种学术逻辑作出价值评判，两种逻辑对于学科的发展可能都有其不可取代的功能。但是我要特别强调两种逻辑关注点的不同，前者以学科为本位，强调学科的规范性，重视理论体系的建构，而后者则是以问题为本位，强调具体问题的解决，关注选择和行动。比较而言，学科逻辑具有典型的近代科学观的色彩，作为社会现象和问题的研究者，我更强调研究者的问题意识。实际上分门别类的学科界限完全是人为的，客观世界中并没有这样一种分类和界限，这是人类理性对世界的一种人为划分的结果。这种为知识研究和传承、保留的需要而贴的标签，有可能与实际存在的问题相符，也有可能不符，甚至相悖。社会科学不应过分强调所谓学科的界限，因为这种界限往往会形成学科壁垒，限制我们的眼界。学教育学的人都知道，教育与人的发展问题是教育学的一个基本问题，但这也是心理学特别是教育心理学、发展心理学涉及的一个基本问题。两个学科为此经常打架，心理学家说这是心理学的内容，你们不能掏我们的兜。教育学家则反驳，这是教育的基本问题，为什么我们就不可以研究。这个官司打了很长时间了，至今未能完全解决。这就是一种学科壁垒。两个学科打了多年的官司，但问题就是问题，它本身并没有标签，它存在于我们生活当中，并不归属于任何一个学科。任何一个人文和社会的问题其实都可以采取很多途径来加以解决，可以用经济学、社会学、法学等学科的方法来解决问题。比方说，中国社会变迁中的教育改革和发展问题，这是一个教育学问题还是哲学、社会学、法学问题？这要看你如何去研究。也就是说在进行学术研究时，不要先看这个问题贴的是什么标签，而要从问题本身出发去寻找解决问题的途径和方法，不要被学科壁垒限制住自己的视野。
从问题出发，这是社会科学研究的一个重要意识。波普曾提出一种“社会学的技术方法”，这种方法是从问题开始，提出理论和假设，通过批判检验和消除错误，最终达到社会改革和改良的目的。他把这种方法称之为“渐进技术”(Piecemeal Technology)或“社会技术”(Social Technology)，目的是设计和创建各种社会制度，或改造和利用已有的社会制度。波普为我们提供了一种以问题为起点的社会科学的研究范式，更重要的是他已经清醒地意识到问题并不在于社会科学能否运用自然科学方法，而是在于一种方法的本质和特征是什么？它们在自然科学和社会科学中运用时表现为什么样的形式？例如，自然科学中采用的证伪主义方法，在社会科学中也能运用。波普的证伪主义是与证实主义相对立的。他认为科学理论不是起源于经验观察，不是一批观察命题和推理的总和，而是起源于问题，它本身不过是假设和猜想。波普认为，科学理论是按下列公式产生和发展的：P→TT→EE→P。式中P是问题，TT是尝试建立理论和假设，EE是批判检验或消除错误[9](P45)。
我们还回到问题意识这个话题。我所说的问题意识大致应包括以下几个环节：发现问题、界定问题、综合问题、解决问题、验证问题，这些环节构成了一个完整的问题意识。我想着重讨论一下如何发现问题。非常重要的一点是，在发现问题时必须不断地去鉴别我们发现的问题是真问题还是假问题。恕我直言，当前中国的学术文献中有相当大的比例是属于假问题。假问题既害人又害己，我们不应去研究假问题，要坚决地抛弃。中国学术史上，曾经耗费了无数人的智慧心血和印刷纸张的一个假问题就是“一分为二”。这一命题认为世界上所有的事物都是一分为二的，在我的青年时代，这是一个基本的哲学命题，所有的人都在讲“一分为二”，很少有人对此产生怀疑。但是这一命题是经不起推敲的，为什么这个世界上的事物只能一分为二，不能一分为三？一分为四？又为什么不能合二而一？著名哲学家杨献珍就曾经质疑过“一分为二”，结果吃了很多苦头，但他宁折不弯，坚持事物不仅可以一分为二，也可以合二而一。今天的人们对这个命题已经非常陌生，也没有人再去坚持这个命题，因为这是个典型的、穿着辩证法外衣的假问题。
那么真问题和假问题的区别何在？我给真问题下了个定义：任何一个真问题必须满足两个条件：第一，逻辑上能自洽；第二，实践中能举证。凡是满足这两个条件的就是真问题，缺少任何一个条件则是假问题。所谓逻辑上能自洽，就是指能成一家之言，也就是我们通常所说的言之成理、持之有故。这是很高的标准，它要求立论要公允，材料要翔实，理论不能有破绽，逻辑不能有错误。而所谓实践中能举证，就是说在生活中可以找到例证，是一个有意义的问题，而不是天方夜谭，不是谎言谬见。“一分为二”虽然有一套看似严密的理论，但在逻辑上并不能自洽，实践中也没有意义，不能举证，因此是一个典型的假问题。
下面我们来讨论学理意识。社会科学的问题都来自于现实的社会生活，我们作为研究者所面对的问题其实别人也会面对。所不同的是社会科学的研究者是以学理的形式来描述和解决问题的。因此学理就是社会科学研究者独有的表达方式。以教育问题为例，我们每一个人都要受教育，起码要接受九年义务教育，在座的一直上到博士生，上了二十余年的学。不仅自己上学，有了孩子还要教育孩子，要送孩子上学。因此对于教育问题我们每个人都不会陌生，都会发表自己的观点。但是这种观点只是感性的、非专业性的，其表达形式是随意的、不规范的。而作为一个社会科学的研究者所做的研究则不同，我们所做的是一种学理性的研究工作，有着很强的专业性。下面我想谈谈这种学理研究应该具有的若干基本特征。
第一，学理研究是一种范式研究。范式(paradigm)最初是科学哲学提出来的概念。美国科学哲学家库恩说范式是一个科学共同体成员所共有的东西，包括从最概括的原理、定理、概念、方法，到科学的模型、具体运用的范例、习题等以及共同持有的某种自然观和世界观。因此范式是常态科学所具有的基本特征。社会科学不是库恩所说的常态科学，但社会科学也有自己的一套常态要素，比如公认的概念范畴、理论逻辑，以及共同的世界观、人生观、价值观等，对学术共同体成员的学术工作起着一种定向和规范的作用。因此我借用“范式”一词来描述社会科学所具有的这一特征。范式就像是一把尺子，因为它能区别出内行和外行、专业和非专业。我们常说“隔行如隔山”，什么是“行”？它是用“范式”来界定的。记得有一年去外地参加海峡两岸大学校长的一个高等教育研讨会，会上有一位哲学教授谈教育问题。他在美国留学十余年，孩子又在美国从幼儿园一直读到中学，所以他对美国教育应该是很了解的。他说美国教育思想的核心概念就是“liberal education”，他把liberal education解释为一种自由主义的教育观，说美国学校的课堂自由自在，气氛非常宽松，这就是liberal education。这是一个望文生义的解释。在座的内行都笑了，也有没笑的，那是外行，不了解这个概念的专业含义。一位台湾的大学校长站起来说：“我也是在美国取得博士学位的，在美国，liberal education是一个非常重要的概念，我们台湾翻译成博雅教育。”我补充说，博雅教育源于古希腊的自由民教育，其主要内容是古典七义，到中世纪发展成为文科教育。这是一个学术共同体范围内大家都明白的概念，内行人是不会闹这种笑话的。
范式不仅是区别内行和外行的一个标志，也是区别专业研究和非专业研究比如工作性、决策性研究的一个标志。进入我们视野的许多问题其他人可能也在研究，如政府官员，他们在工作中也会遇到，许多政府部门还设有专门的研究机构来研究和解决工作中遇到的各种问题。但这种研究和我们所做的学理研究在表达形式上是完全不同的。所以社会科学虽然不是严格意义上的科学，但还是会有内行和外行、专业和非专业的区别。一个文科博士生要成为内行，要做专业的研究工作，首先必须取得这个学术共同体的认同，必须拿学术共同体公认的一套范式来做研究才能被同行认可，才能变外行为内行，否则就入不了这一行。
第二，学理研究是一种创造性的反应。人文社会研究的创造性并不是一种潜在的或预定的可能性，而是胸中涌起的一种不同寻常的独到之见，反映了人类性灵所需要的价值性和意义性。一切生生不息的创造冲动都是非线性、非因果的。人的创造止于个人的求索、理智和感情的需要，止于瞬间的灵感和机智。因此创造性反应应该是一种独立的、具有个性色彩的、带有批判性和反思性的学术活动。但是创造性反应并不是玄而又玄的东西，它还是有一定条件的，是可以界定的，我把它归结为三条：第一应能证伪，第二应能成一家之言，第三应能建立新的逻辑体系。做到了这三条就是一种创造性反应。这三条标准其实要求很高，要做到很不容易。经常有一些学生来问我，老师我选什么题目做学位论文呀？题目都让前人做完了，没有可做的课题了。在座的博士生可能也有这种感觉。在北师大图书馆，同专业的博士论文少则十几本，多则几十本，全国的论文加起来应有上百本之多。好像已无题可选了。是不是这样呢？我告诉这些学生：用自己的眼睛看世界，你就会理解什么是创新，就会找到你的研究方向和题目。并不是完全没有人研究过的题目才叫创新，别人研究过的题目你仍然可以研究，证伪就是一种创新，建立一种新的逻辑体系也是一种创新，所以创造性反应的含义是非常丰富的。我们必须深刻地理解它，才能在学理研究中真正做到创造性的反应。
我想举我自己的例子来谈谈我对创造性反应的体会。作为一个教育政策与法律的研究者，中国当前正在深入发展的社会变迁是我一直关注的重心。似乎可以这样说，中国近30年来所发生的变化不仅影响到社会的各个领域，而且影响到我们每一个人的思维方式、行为方式和生活方式。我们习惯了的一切都要放在新的尺度下重新加以权衡，决定取舍。如何去描述30年来中国教育的变化，如何去揭示这一变化背后的原因，以及如何去预言这一变化未来的走向，这涉及到我们如何认识我们所面对的当今社会。传统的社会认识论还能解释今天的社会变化吗？如果不能，我们又如何去寻找一种新的认识工具呢？这是每一个教育研究者都不能不面对的事情。
我们多年来习惯于把社会现象和问题放在经济基础和上层建筑这样一个理论框架中来进行分析，这在对教育问题的分析中是非常典型的，时而把教育看成是上层建筑，时而又看成是经济基础。这种理论框架只从社会需要去考虑教育的发展，而不承认社会的不同利益群体及其不同的利益追求，或者用阶级斗争的观点加以解释。20世纪70年代末到80年代中国教育学界曾有过一场大讨论，即教育本质问题的讨论。如果大家检索相关文献的话，就会发现在这场学术讨论中几乎所有的论文无一例外都是以经济基础—上层建筑为理论分析框架来讨论问题的。这一理论模式对于计划经济这样一个高度一元化的社会经济体制曾经具有极强的解释力，我们这代人对此曾经深信不疑，并且习惯于用这种方式来讨论所有的人文社会问题。我大约是从20世纪90年代初期开始对这一理论产生怀疑。由于中国开始搞市场经济，出现了一个大的社会转型。市场经济的发展促成中国社会产生利益追求各不相同的诸多利益群体。市场经济共同体是一个多元利益主体并存的社会，其中起码有两类利益追求不同的主体：买家和卖家。买家希望价廉物美，追求的是最大的性价比；卖家的目的则是赚钱，追求的是最大的剩余价值。利益追求不同，就会有冲突和矛盾。这时，传统理论工具的弱点日益显现，逐步失去了它昔日的理论解释力。
社会转型深刻地改变了中国的社会生活。随着市场经济的迅速发展，国家行政权力正逐渐从社会经济领域部分退出，社会生活开始摆脱过去那种泛政治化的状态，社会结构发生深刻的变化。这一变化大致上是朝着如下三个向度发展的：
通过摆脱传统的计划经济共同体的束缚，实现公民个人经济权利，并通过自由交易提供私人物品的市场化进程，产生了一个以现代经济制度为基础的社会领域。我们可以把这一社会领域叫做私部门。
通过摆脱传统的计划经济共同体的束缚，实现公民个人政治权利，并通过民主选举产生公益代理人，由其在法定范围内行使权力去提供公共物品的民主化进程，产生了一个以现代政府制度为基础的社会领域，我们可以把这一社会领域叫做公部门。
通过摆脱传统的计划经济共同体的束缚，实现公民个人社会权利，并通过志愿行动形成自由人联合体，不经代理环节而直接提供公共物品的自治化进程，产生了介于二者之间的新的社会部门及其运行制度，我们可以把这一社会领域叫做第三部门。
我国在建构市场经济体系的过程中，原先的计划经济共同体经历了上述的发展过程，逐步地分化出三个不同的社会领域。社会的这一转型，从一定意义上可以看成是社会现代化进程中的一个社会自主化进程，其结果是出现了一个独立的第三部门，即数量众多的自我管理的民间组织，从而极大地改变了现代社会的基本结构。在新的社会条件下，教育日益具有第三部门的性质。这是因为学校及其他教育机构就其历史沿革看，历来就是非政府和非企业的一类社会组织，具有一种非营利的传统。教育产品具有非垄断性的公共物品或准公共物品的典型特征，可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。同时，营利性组织也可以适当介入，通过市场化的运作方式向社会提供教育服务或产品。为此，教育应当归属于第三部门，市场应当有限介入，政府应当适度保持调节功能。
当然在中国，第三部门的产生有着不同于其他国家的一些特点，它是在中国社会由人治社会向法治社会过渡，由计划经济向市场经济转型的过程中萌芽的，因而在中国，第三部门的发展具有某些区别于一般发展的独特性。这需要我们在了解国情的基础上进行深入的研究，而不是简单地用这种理论工具来图解教育问题①。
第三，学理研究是一种与实践保持一定距离的研究。我这里所说的距离是说我的研究立场、研究角度。一位澳大利亚的政策分析研究者告诉我他做政策分析时是如何确定他的政策立场和角度的。他画了一个坐标，在横坐标上，左边是定性研究，右边是定量研究，纵坐标的上边是批判研究，下边是保守研究。所有这四个概念都是中性概念，都不具有价值评判的成分在内。他说他接受每一个研究项目的时候首先要做的一件事情就是精心地给他的研究作出定位，比方说他选择的第四象限，那必定是一种以定量研究为方法、以维护性、保守性的观点为基础的研究；如果是第一或第二象限，那必定是一种带有批判性的研究。这是一个政策研究者必须时时去作出判断的一件事，只有这样做才能在自己的研究中保证自己的独立的学术人格，保证自己研究的创造性，保证他的学术价值，这是非常重要的一件事。苏轼有一首诗这样写道：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”这里，苏东坡告诉我们一个很普通的道理，观赏风景的距离很重要。因为距离是一种角度，它可以使人看清楚所要看的事物，而所谓看清楚就是看到事物的全貌以及事物之间的联系。虽然苏轼讲的是看风景，其实看社会现象和社会问题同样如此，都需要保持一定的距离才能看清楚，才能看到全貌，看到联系，因此可以说距离是一种立场、一种角度。有人说距离产生美，我说距离产生真理。学理研究中只有与研究的对象保持适当的距离才能使我们的研究变得客观、公允。
最后一个问题，谈谈方法意识。
中国的社会科学从其产生以来就始终受到方法论的困扰。最初是19世纪末实证主义的影响，人们过分注重实际，汲汲于功利，在研究方法上则强调严格的定量方法，试图建立社会科学的中立形象。接着是在20世纪60年代，这是一个哲学独显其尊的时代，作为显学的哲学取代了其他分门别类的社会科学，社会科学患了集体失语症。到了80年代初，国内学者的眼光又重新转向定量研究方法，试图通过对社会科学的实证改造来提升它的品质。这次的转向，由于痛感社会科学几十年来的不良形象和自我存在价值的危机，试图重新赋予它一种科学的面貌，定量研究又成为一种时尚。在这样一个螺旋式的历史发展中，中国的社会科学始终面临着科学主义与人文主义、价值与事实、科技理性与人类生存方式之间的矛盾与冲突，面临着对自我存在价值的确证。同时社会科学也始终没有放弃寻觅新的表达的可能性，没有放弃寻觅真实地表达自我和自我对世界认识的可能性。
研究方法是什么？它是研究者由已知的此岸达到未知的彼岸而必须经过的一座桥梁，是研究者的一种表达的可能性。传统的研究方法主要有定量方法和定性方法，很多人以为这就是自然科学和社会科学在研究方法上的分野，其实社会科学研究方法与自然科学研究方法二者的根本区别并不在于形式上的不同，甚至也不在于内容和手段上的不同，两类方法在自然和社会领域中都是可以适用的。自然科学和社会科学在研究方法上的区别，主要表现在科学与社会的关系方面。社会科学研究方法极为关注的是人类社会的自身存在，是活生生的常人生活世界和意义世界，他们的命运、处境。就此而言，社会科学的研究方法既要认真借鉴自然科学的方法，但又不应是简单的、不加分析的套用。
我认为社会科学研究应强调如下的方法论特征：
第一，不排斥价值。与实证主义不同，社会科学研究方法承认，对社会与人的研究从一开始就不能不面对价值问题，因此在研究中不可能把事实与价值截然分开，信守价值中立。关键是如何把它置于一个适当的位置，使之不会影响研究结论的客观性。人文社会的研究者必须深入到被研究对象的生活世界和意义世界，必须体会和分享他们的喜怒哀乐。人文社会研究所关注的不是应否涉入价值的问题，而是如何涉入价值、确立价值基础的依据是什么、一个具体的研究会受到哪些方面的价值的影响、不同的价值观如何平衡和协调、社会科学研究应如何创造一种新型的人际态度和思维方式这样一些贯穿于社会科学研究始终的基本问题。
第二，不排斥实证研究方法。同传统的以沉思、辨析、怀疑、批判为基本特征的定性研究方法不同，社会科学研究方法除了继承传统方法的长处之外，还应博采各家之长，提倡多样化的呈现方式。我觉得，社会科学界多年来形成的一种常规研究方法，使我们对自然科学定量研究方法，对研究“信度”“效度”等等充满一种盲信，这在很大程度上束缚了我们的研究视野。社会科学研究除了要借鉴自然科学研究方法中可资利用的方法之外，还应当吸取人类学、社会学、现象学、结构主义、人种志研究中的实证方法以及口述史方法、扎根理论(grounded theory)、自传体研究、文学作品研究、叙事研究、行动研究等方法。社会科学的这种多样化的研究方法既有别于传统的定性方法，又有别于自然科学的定量方法，目的在于创设一个研究者和被研究者之间互相沟通的途径，较好地处理研究过程中的各种价值冲突和矛盾，特别是研究者与被研究者之间的各种价值冲突和矛盾，直面常人的生活世界和意义世界，展示人性本质、分享人生经验，从而扩展自己的表达力。
第三，不排斥被研究者对研究的介入和影响。事实上，社会科学研究经常都是以被研究者的人为中心来展开的，这是因为社会科学研究的都是活生生的人，被研究者在研究过程中不仅仅是一个学术研究的客体，而且会作为关系主体主动地参与到研究过程中来并产生某种价值态度，使研究者和被研究者之间产生频繁而强烈的互动，既使研究者的属性有所变化，又使认识客体派生出许多新现象。因此人文社会问题的研究过程不单纯是对一个既定的假设的验证，而是互动、共创和分享的过程，研究者不再是传统意义上的评判者，被研究者也不再是传统意义上的认识客体，二者应构成和谐、宽容和极具亲和力的研究氛围。
第四，不追求所谓的客观规律。人文社会问题大多数是在无规律的非决定论系统中发生的，在这里主体的选择和行动起着决定作用。因此社会历史的发展中存在着多种可能性和偶然性。尽管这种可能性和偶然性在一定的条件下可以表现为一种或多种发展趋势，因此可以进行预言，但预言并不是客观规律。在社会活动的全过程中，主体的价值选择不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。如果社会科学研究试图寻求一种普遍的人文规范来统摄人的生命欲求，遮盖人的价值世界，就会出现理性与价值关系的严重失衡，导致偏颇的结论。在大多数情况下，社会历史不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般情况下并不存在类似于自然领域中的所谓“规律”。因此，社会科学研究的目的就不是追求那种现实中一般并不存在的假设的东西，而是揭示貌似自然的事实背后的利益关系、价值选择和价值冲突。
第五，不追求一个完整的方法论体系。社会科学不应主张把研究方法绝对化，看成是人类一切价值生活的决定者，而应强调研究过程中的自我批判、学习、修正、补充、换位、分享等等。因为社会科学研究关注的是日常生活中的独特事件，这些独特事件的原因都是由各个不同的原始条件决定的，都有着自己独特的境遇和逻辑，因此对于这种独特事件的研究本质上都是历史的。由此我们应坚决摈弃那种以不变应万变，以一种先在的、不变的客观规律假说来解释社会现象的做法。因此社会科学研究就方法论的意义而言，应该是“法无定法”；同时这种研究又总是处处透露一种人文关怀，一种价值追思，因此又可以说是“道有常道”。“法无定法，道有常道”，这就是我对社会科学研究的方法论特征的基本概括。
［收稿日期］2008-11-16
注释：
①许多研究者把现代化发展中的社会自主化进程看成是解决社会发展问题的一种普遍的制度创新或组织创新。“这一现象无论规模还是范围都是非常大的。的确，我们是置身于一场全球性的‘社团革命’之中，历史将证明这场革命对20世纪后期世界的重要性丝毫不亚于民族国家的兴起对于19世纪后期的世界的重要性。其结果是出现了一种全球性的第三部门，即数量众多的自我管理的私人组织。他们不是致力于分配利润给股东或董事，而是在正式的国家机关之外追求公共目标。这些团体的激增可能永久地改变了国家和公民的关系，它们的影响已经远远超过了它们所提供的物质服务。”参见〔美〕莱斯特·萨拉蒙：“非营利部门的兴起”，载何增科主编；《公民社会与第三部门》，北京：社会科学文献出版社，2000:243-256。
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