随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较，本文主要内容关键词为：中西方论文,特殊教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G76 [文献标识码] A [文章编号] 1000-2456（2007）04-0125-05
融合教育思想① 直接起源于美国1950年代以来的民权运动（Civil Rights），更远可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动[1]。融合教育是基于满足所有学生的多样（diverse）需要的信念，在具有接纳（Acceptance）、归属（Belongings）和社区感（Community）文化氛围的邻近学校内的高质量（high quality）、年龄适合（Age-appropriate）的班级里为特殊儿童提供平等接受高效的教育与相关服务的机会[2]。
我国自20世纪80年代中期以来开始了吸收能够跟班学习的残疾儿童在本村普通小学随班就读（Learning in Regular Class，简称为LRC）的试验。相关的研究并不丰富，主要集中于如何进一步扩大随班就读的规模，使更多的残疾儿童少年就学有门。专业人士发现很难对随班就读进行准确的定义，相关的特殊教育法律法规也没有就随班就读进行详细的规范。而各地因地制宜探索的多种多样的随班就读办法与策略更使随班就读的意义趋于多元化。对于随班就读概念的分析、对于随班就读与融合教育的关系以及随班就读的本质的研究还不多见。
一、随班就读与融合教育的比较
融合教育思想自出现以来就成为特殊教育领域内讨论最热烈的焦点，它不仅导致了支持者与反对者的分野，还在其自身的支持者中制造了分裂[3]，即出现了部分融合（Partial inclusion）与完全融合（Full inclusion）的争论。完全融合是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置；部分融合即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习[4]。尽管如此，Inclusive Education以及与之相关的Mainstreaming（回归主流），Integration（一体化）还有我国研究界不是很熟悉的Regular Education Initiative（正常化教育发起）等不同的术语从理论观点到实践都很相似[5]。多数时候专业人士是不加区别地使用这些概念的，很少关注它们间的不同；在实际的特殊教育课堂教学实践中，人们更是很难鉴别究竟是在进行回归主流教育还是融合教育[2] [5]。从广义地理解融合思想的角度出发，我们可以忽略这些不同名称的细微区别，把它们都包括到目前全球特殊教育领域内声势浩大的融合教育运动内，将所有的试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都视作融合教育。
早在1970年，Deno提出根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（普通班）到最多限制的环境（不具备教育性质的医院或其他养护性机构）的“瀑布式特殊教育服务体系”（见图1）[6]。这一体系体现了回归主流思想，尽可能地使特殊儿童从塔的底端向顶端移动，即从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育公平、社会公正的理想；特殊儿童通过一系列安置环境的变换，走向主流环境，使特殊教育与普通教育实现交融[1]。
图1 瀑布式特殊教育服务体系
我国各类特殊教育相关的法律法规都相继规定或确认：我国特殊教育要以“特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体”的发展格局（见图2）。只要将这个格局与美国1970年代回归主流思想以及相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”或“最少受限制环境”的原则略加比较，我们就很容易得出结论：回归主流对我国特殊教育的发展的影响是深刻的[7]。我国特殊教育发展格局中虽然可选择的安置形式较少，但也遵循了从隔离逐渐走向融合的原则。“瀑布式体系”自1970年代提出以来30多年过去了，美国特殊教育也经历了从隔离式特殊学校或机构、特殊班、瀑布式多层次服务体系到融合教育的变化[8]。时至今日，我国多数特殊教育工作者对这一“瀑布式体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式，并用多种形象的、本土的术语对它进行描述、总结，在我国出版的各类特殊教育理论著作或教科书中都有介绍或讨论。可见，我国特殊教育发展格局的确深受西方融合教育思想的影响。
对于随班就读的定义，国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以较经济、较快的速度使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有文献内容和观点的倾向性来看，有的研究者（如，Chen,1996; Mu,Yang,& Armfield,1993; Potts,2000）似乎将我国随班就读和西方回归主流或融合教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education或Inclusion”（融合教育）等术语来描述我国随班就读的情况；并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性[5]。
另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就读与西方的回归主流或者融合教育之间有本质的区别（如，Piao,1992; Xu,Piao,& Gargiulo,1995）。正如朴永馨指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”[9] 43。朴永馨还指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的[10]。笔者曾与北京师范大学朴永馨教授、北京联合大学刘全礼教授进行过讨论，两位学者均认为随班就读在中国20世纪50年代末就已经出现，根本不存在从西方引进的问题。朴永馨指出，20世纪80年代初，东北的一些学校就有弱智儿童跟班学习的事例；黑龙江海伦县也出现了聋童、多残儿童在村小随读的实践[3]。1983年国家教委就指出，弱智儿童多数已经在普通小学就学；1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读。这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。中国的随班就读与美国的融合教育有相同之处。但是，中美两国国情是不同的，随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的[10]。朴永馨解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面[3]。中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。
总结这些学者的文献与相关观点，随班就读与融合教育主要有以下几个显著的不同点：
（1）随班就读参照了西方融合教育的做法，例如，也是将特殊儿童置于普通教室，逐渐重视学生的潜能的鉴定与开发；另一方面，它也保留了某些前苏联的影响，例如，重视对学生的缺陷进行补偿与矫正，这些缺陷学的理论与方法在中国特殊教育领域受到重视，其效果也为实践所证明。
（2）融合教育以西方的自由、平等、多元的社会文化价值观念为基础，而中国特殊教育发展生长于传统儒家教育思想的历史文化背景之上，并体现社会主义的政治与教育理念[11]。
（3）随班就读处于起步阶段，还比较简单、粗糙，并不像融合教育那样是一个理想的教育哲学或完备的教育目标、方法体系；随班就读只是解决我国残疾儿童教育问题的一个切实可行的具体实施办法。西方“瀑布式体系”较系统、供选择的层次较多，而我国以随班就读为主体的发展格局较简单、层次较少。
（4）融合教育的根本目标是要在普通教室为包括残疾儿童在内的所有儿童提供高质量的教育，面向的是全体学生；随班就读的服务对象目前来说还是以盲、聋、弱智三类残疾儿童为主，许多中重度残疾、综合残疾儿童以及其他残疾类型的儿童还没有进入普通学校，还没有上学接受教育的机会。
二、随班就读本质的探讨
1.随班就读属于融合教育范畴
如前所述，所有的试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都可视作融合教育。从这个角度出发，随班就读应该属于全球范围内的融合教育运动范畴[5]。尽管朴永馨认为这只不过是全人类特殊教育发展共性的体现[3]，然而，今日全球特殊教育发展的共性恰巧就是融合教育。正如1994年由88国政府和25个国际组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会”所达成的广泛共识。
有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将它们吸收在能满足其需要的、以儿童为中心的教育活动中；实施此种融合性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立融合新社会和实现人人受教育的最有效途径（选自特殊教育文件选编1990—1995）[12]。
萨拉曼卡所确定的建立融合学校与社会、发展融合教育的原则为世界各国包括中国所遵从，为各国确立融合的教育目标、制定相关政策提供了依据与动力[6] [13]，这正是人类文明发展到今天残疾人教育与社会观念共同的潮流，是全人类特殊教育发展共性。我国随班就读也应该、事实上也被包含在全球融合教育潮流的共性之内，这种共性也是随班就读的国际化时代背景的体现。
至于随班就读的民族性，它与融合教育的理念并不冲突。从全球范围来看，融合教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。在不同的国家、社会背景下，人们对于融合教育的定义、目标、途径及结果都存在着不同的看法[14]。尽管很多国家都致力于发展融合教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育。即使在首先倡导融合教育的美国，其效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的证明[15]。没有一个国家的做法能够为其它国家发展融合教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的融合教育模式。
因此，我国因地制宜探索自己的发展模式，不仅没有违背融合教育思想，反而丰富了融合教育的理论与实践，并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。将随班就读纳入全球融合教育运动的范围，不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用融合教育的基本理论和别国的经验来指导我国随班就读实践，从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高其质量，而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。
2.随班就读：实用主义模式
西方融合教育模式是一种理想主义的模式，它以西方个人自由、社会平等等社会观念为基础，是在隔离式教育发展到一定阶段，特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的；其目的是保证特殊儿童与正常儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育[16]，追求的是特殊教育的高质量，最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标。我国随班就读则是一种实用主义的融合教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的有特殊教育需要儿童提供上学读书的机会[17] [18]。它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择[19]。
邓猛的调查发现，尽管多数被调查的普小教师赞成融合教育的观点，他们绝大多数（约80％）更愿意选择特殊学校来教育特殊儿童。无论农村还是城市教师都对特殊学校持赞成的态度，有趣的是他们同时又对融合教育有较高的支持率[20]。这一结果与西方的情形不同，因为在西方支持融合教育（如：Stainback & Stainback,1992; Villa & Thousand,1995）与反对融合教育（如：Kauffman,Gerber,& Semmel,1988; Kauffman,1989）的人士泾渭分明，形成两大对立的阵营，很少出现这种两者都赞成的态度。邓猛还发现：被访谈的教育官员与校长一方面异口同声地支持随班就读，同时又承认特殊学校在资源与专业人员等方面存在优势，应根据实际条件选择建立特殊学校或者进行随班就读。正如一位教育官员所表示的：“怎样对特殊儿童上学、成长有利，我们就怎样搞……”[21]。这种态度反映了我国对随班就读所采取的实用的态度，其目的很明确，就是使更多的没有上学机会的残疾儿童能够因陋就简、克服各种困难“有学上、有书读”。
20世纪80年代以来一系列法律法规（如《中华人民共和国残疾人保障法》、《残疾人教育条例》等）都明确规定发展特殊教育的方针是“普及与提高相结合”，但同时强调“以普及为重点”。在具体的实践中，提高特殊儿童的入学率成为各地区追求的首要目标，督导与评估也主要集中于升学率高低即数量的检查。提高入学率成为相关法律法规以及各地特殊教育实践的首要目标；质量，即特殊儿童是否能够在普通教室里接受适当的教育长期以来受到了忽略。西方的融合教育是要为特殊儿童提供接受平等的、适当的教育机会，而我国的随班就读主要是为儿童提供平等接受教育的机会。因此，我国随班就读的质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。虽然随班就读与教育机会平等、“全民教育”等目标是一致的，其背后并没有什么深厚的哲学基础，也没有与什么大规模的社会运动有紧密的联系。融合教育背后的一些如平等、个性自由、多元等西方的哲学观念以及适当、高质量的教育等原则在我国没有或很少得到强调[19]。随班就读正是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的融合教育模式。
三、结论
经过二十余年的实践，我国特殊教育已经发展到由追求数量向质量转化的关键时期。“十五”期间的特殊教育文件已经明确要求特殊教育发展的任务与指标不再局限于初等教育阶段三类残疾儿童的入学率，提出了保留率的明确要求，并要求发展高水平、高质量的义务教育。在随班就读今后的发展中，我们不仅应该努力将那些还没有进入学校的特殊儿童招收进来，而且要更加注意提高教育的质量，并注意吸取西方融合教育的经验与教训。例如，西方发达国家融合教育发展的水平较高，但过分重视儿童平等接受教育的权利及社会适应能力的发展，对儿童学业的发展有所忽略，因而在促进儿童学业进步方面并不能令人满意。我国随班就读的发展与西方发达国家相比从总体上来说还处于较低水平，人力、资源、相关服务等都不足，出现了混读的现象。但从较成功地区的经验来看，与西方相反，我们似乎太注意对残疾儿童书本知识的传授、注重他们学习成绩的进步，对他们社会适应能力、生活技能等各项潜能的发展有所忽视。
值得注意的是，在我国，一方面，民众有同情、帮助残疾人的传统，另一方面，认为教育残疾人是浪费精力与时间的观念仍然普遍存在。尽管我国有助残、同情残疾人的优良传统，漫长的封建社会也产生了对残疾人的许多歧视与偏见，社会公众对于残疾人的教育与其他平等权利还不能够完全接受。创设一个和谐的、接纳的社会氛围对于随班就读工作的发展非常重要[22]。我们还需要在这方面做更多的、长期的艰苦工作，改变社会公众对残疾与特殊教育的基本看法。各地政府还要与各类社会团体、学校、专业组织与人员以及残疾儿童少年家庭更加紧密地合作，采取适合当地的各种措施，持续地宣传社会公正、残疾人权利、教育公平等相关的观念，逐步改变社会主流价值与氛围，这些都会对特殊教育的发展与社会变革将产生长远的、积极的影响。
注释：
①在我国一般被译作全纳教育，并被广泛使用。台湾、香港等华人地区则使用“融合教育”的译法。笔者认为译为“融合”更能反映其真正含义，能够为准确地翻译、表达Partial Inclusion（部分融合）和Full Inclusion（完全融合）提供空间，并有利于更加便利地进行国际学术交流。