积极语用教育观对“听、说、读、写”理论的超越_思维品质论文

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      一、“听说读写”论的确立、演绎和历史贡献

      就表象而言，“听说读写”论似乎符合母语教育的本体价值，也顺应了母语课堂教学的实践需要。毕竟在联系渠道单一、思维活动相对封闭的“前多媒体时代”，“听说读写”基本囊括了普通公民外部感官的主要语用实践形式，而旨在养成“听说读写”诸能力的母语教育则原则性地规定了其基本的价值取向。这种突出母语语用能力的教育目标观，在崇尚纸质文本、植根诵读传统、缺乏理性思维的改革开放前的中国教育界，尚具有一定的进步价值和实践意义。例如，较之于“思政教育中心论”“语文知识中心论”和“语感中心论”“言语形式中心论”等各种关于语文教育目标的已有观念，“听说读写”论涵盖了“口头之语”和“书面之文”两大方面，较好地照应到了从“输入性语用”到“输出性语用”两大环节，比较贴近语言教育的功用价值，呈现出跨阶段和跨时期的目标“共识度”。

      也正因如此，回顾新中国半个多世纪母语教育的曲折历史，“听说读写”论曾经产生了一定的积极作用，特别是对于极“左”教育思潮的频频干扰发挥着“纠偏”和“归正”的重要功能，对于整个基础教育各阶段母语教育持续平稳的运作规导了正确的方向。尤其是考虑到当代中国教育生态在特殊政治背景下的斑驳陆离，“听说读写”论在一定程度上消解了诸如“在文化课中，国文课的思想教育意义最显而易见……”之类彰显语文课“政治教化功能”的左翼化倾向。[1]迄今为止，理论界、教育界可以对语文教育的种种问题发生“不亦忙乎”的争鸣，却从未见过对“听说读写”能力观形成即使是唯一一次的见解分歧、引人围观的大型口水战。

      但是，以资讯网络化、文化多元化和思维创新化为基本特征的全球化时代的来临，无疆界地扩展了当代人类的阅读视野和语用形式，不断地刷新学习者固化、狭隘、平面化的语用习惯。这种唯有深化、不会逆转的全球化大趋势，逻辑地要求学校母语教育（甚至是所有的语言教育）拓宽并提升学习者的语用能力，内在而强烈地吁求突破固化、狭隘的“听说读写”论——不论是语用的广度、深度还是表现度，均要求以前所未有的品质和形式大幅度超越既往。毕竟不是语言“驭使”个体的人，而是智慧生命“驾驭”语言；不是人戴上“语言的面具”掩饰本我，而是主体的人借助于“语言的翅膀”而飞翔在思想的内宇宙。

      二、积极语用教育观对“听说读写”论的超越特征

      积极语用，是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于表现力和创造力的自觉、完整的言语行为。积极语用教育观认为[2]，学习者的语用能力不应停留在一个平面化维度上，而应从“全语用”视角重新构建并培养人的语用能力结构体系。就性质而言，语用能力分为外语用和内语用：外语用即调动或诉诸人的感官之语用能力，如眼、耳、口、唇、舌等器官所发出或接受的文化符号；内语用则指作为外语用之源泉和主宰的心灵之“思”，内外相辅相成，方为语用行为之循环互补。就向度而言，语用能力分为输入性语用和输出性语用：“听、读、视（即网络时代的“读图”）”属于输入性语用，“说、写、评”属于输出性语用。积极语用教育观鲜明主张：母语教育的目标就是培养每位学习者完整的七字能力（它们的主次关系下文阐述）。下页图为积极语用教育观的完整语用能力图示。

      

      积极语用教育观对传统“听说读写”论的超越在于：前者在语用的广度、深度和表现度各方面突破了后者“接受本位”为内核的输入性语用体系。基于对“听说读写”论的深度反思，积极语用教育观从以下三方面突破了前者的目标维度，凸显了以“表达本位”为核心的重思考、重表达、重评论三大超越性语用特征。

      （一）积极语用教育观主张：输出性语用与输入性语用是主次关系而非并列关系

      尽管先有输入后有输出，但是这种语用行为上的时间顺序完全不等同于它们性质上的条件与目的关系：“接受”正是为了“表达”，提升学习者在母语学习中的认知、理解、鉴赏等“接受力”，旨在转换、优化和完善以“说、写、评”为具体形式的表达行为，最终形成富有个性、活力和美感的“表达力”。新中国成立以后的母语教育始终忽视“听说读写”四种能力的主次和轻重，甚至在课堂教学中主次易位、输入为重，以致形成以片面复现和机械记忆为形式特征的“接受本位”的课堂教学模式（如以阅读课作为汉语文课程的主体甚至中心课程，从而窄化了阅读、口语交际、写作三模块的课程形态，这就是一个典型明证）。今天，全球化时代的母语教育目标从狭隘的“接受力”向立体的“表达力”之深度转换，其实源自新的语用哲学“元命题”的形成。20世纪以降，人类哲学研究的中心已发生了重大的历史性转向：语用问题已经上升为哲学研究的中心，所谓“语言学转向”（linguistic turn）乃至“语用学转向”（pragmatic turn）即是。当代法国杰出的哲学家保罗·利科（Paul·Ricoeur）在1978年曾表示：“这种对语言的兴趣，是今日哲学最重要的特征之一。”[3]这里所谓的“语言”主要指语用行为，即言语表达。这一由德国语言哲学家洪堡特所开启，历经索绪尔、维特根斯坦、奥斯汀、塞尔、乔姆斯基等哲人之思构成的学术长旅，贯穿着一条鲜明的学理探索的主题线：人类日益深刻地关注着自身的言语现实和语用行为，持续深入地将研究中心置于作为存在主体的言语生成、表达和创造之上，共时态的静态语言观逐渐进化到历时态的动态语用观，而全部语言之“用”则聚焦在思维主体置身于特定时代、生活场景和具体语境中的独立和自主表达。[4]正是这种语用哲学的蓬勃发展趋势，开辟了从静态语言知识到置于特定语境中的动态语用行为的内在逻辑理路，也为人类语言教育开启了一种新的视角和一个新的阶段。在21世纪的今天，“表达为本”已经确立为一种无可争议的语用哲学元命题，逻辑性地成为语言学界、哲学界的共识，趋势性地上升为各国各民族语言教育的逻辑起点。积极语用教育观正是及时地把握住了这种发展性的价值趋势，审时度势地自觉纠正“听说读写”并置论及其导致的内在逻辑悖谬和教育实践歧途。

      （二）积极语用教育观自觉地融合内语用和外语用，将“思”作为感觉器官（眼睛、口唇、耳朵）外语用的内在灵魂

      “听说读写”论的一大失误就在于偏废“理性思维”在全部语用活动中的关键性作用（同时这也是“语感中心论”等理论的一大偏颇），导致母语教育基本忽视对作为现代公民必备的缜密逻辑理性的精心培植，进而使学生弱化甚至丧失异质思维、批判思维和创新思维等种种至为关键的理性力量和相关的思维品质，终致学生的生命成长与其思想力的发育两者之间出现了令人遗憾的某种背离倾向。这典型地暴露在输出性语用活动中常常缺失源自心灵之思的一己独立评论，更多的则是客观再现型的复述和一丝不苟的描红式仿写，而那些缺失“本我之思”的公共表达、同质表达则在应试教育思潮助推下泛滥课堂。积极语用教育观自觉鲜明地主张：作为内语用的“思”是外语用的源泉、前提和动力，而外语用则是“思”的自然表露而已。心灵之“思”，成为释放生命天然表达欲望的根本源泉，成为每位学习者表达意愿获得实现的必备前提，成为智慧人一生可持续表达行为的不竭动力和其价值存在的根本象征。思想有多远，人的发展就有多远——积极语用带动积极思维，积极思维催生积极语用，两者形成良性循环。强调“思维”的关键作用，旨在推进外语用的深度，促进输出性语用向精神内宇宙的纵深拓展。这将深刻地促进中国母语语用文化从再现型的感性思维向创造型的理性思维发生深度蜕变，促进审美表达与逻辑演绎两者之间的和谐融合，并将对汉语文化创造力的生长和成熟产生不可低估的重要价值。唯有内“思”外“表”、相辅相成，才能促进作为未来公民的学生之表达力的发展——所谓“我思我存在”“我存在我表达”即是。质言之，思想的深度决定表达的高度；思想力的强度决定表达力的效度。

      （三）积极语用教育观高度强调：学习主体的“评论力”是其语言表达力的最高象征

      如果说形成表达力是输出性语用的指向所在，那么，评论力就是表达力中的“黄金元素”，其中包括超越表象、超越局部、超越单一的评价力、推断力和概括力。要而言之，作为一种输出性语用行为的“评”，就是具体的学生主体自由表达对现实人、事或现象的独立见解，也就是特定的阅读主体对课程流水线上所“邂逅”的文本世界作出或积极或消极、或肯定或否定的选择性评价。传统“听说读写”论，缺乏对“评论”所可以充分承载的思想力的关注，致使输入性语用标准化、输出性语用同质化。深而言之，中国传统蒙学教育缺乏对青春生命的理性思维之重视和培育，导致东方民族逻辑思辨力的发育迟滞甚至弱化。在此历史背景下，积极语用教育观强调对“评论力”的高度关注和重点培植，实在是对数千年蒙学教育传统中的偏颇倾向的一种必要“矫正”。需要说明的是，“说、写、评”三种输出性语用行为的并列，并无逻辑上的不当：无非在于强调“评”的重要性而已。“评”以“说”或“写”的形式表达，“评”肯定是“说”或“写”的一种；但是，“说”或“写”未必就是蕴含思辨精神的“评”（学校母语教育和社会语用现实中的大量“复述”或“变相复述”就清晰地证明了这点）；“评”以所承载的思维含量和理性魅力而鲜明地凸显出学生作为天地之间智慧生命的独特意义，因而构成对“说”或“写”的一种价值升华。这种“说、写、评”的“破格”并列，旨在以对形式逻辑“常规”的突破为代价而单独凸显基于深度理性的“评”之价值。因此，“母语教育，本质上就是以独立评论培养现代公民”。[5]无论是风靡全球的美国高考作文Essay所注重的评论文体，还是国际经合组织多年持续实施、引发各国政府和教育界高度关注的PISA阅读测试，共同的价值导向就是：尊重并激赏学生个体基于独立人格和自由思维的理性“评论力”，视之为智慧人表达力的最高象征：独立评论就是生命“积极存在”的根本标志。

      综上所述，积极语用教育观以“听说读写视思评”这种全语用能力体系作为学生能力培养的基本目标，其中特别以内语用“思”和外语用“评”作为核心元素，旨在炼就每位学生主体那种活力洋溢、个性卓越的思想力和评论力，因此，积极语用教育观的本质特征就是：以独立评论创生“思想课堂”。今天，处在知识更新周期日益趋短的全球化时代，曾被知识中心主义所主宰的“知识课堂”已经属于“过去时”，而以交流价值观、提升思想力为目标的“思想课堂”才是语言教学的更高理想，甚至是整个学校教学值得憧憬的应然方向。由于这种思想力和评论力是伴随着个体生命的成长而持续发展并汇合为母语文化的强势创造力，因此，积极语用教育观本质上是面向未来、面向创造、面向母语文化的更高阶段和更新境界——正是这种积极而深远的价值追求，实质性决定了对基于“适应论”固化思维而且沿袭至今的“听说读写”论的根本超越。

      三、母语教育的范式转换：从“接受本位”到“表达本位”

      “听说读写”论产生于社会政治急遽转型的特殊历史时期，适应了以往传统教育思维及其统辖下的教学观念为自身的价值诉求，由此而逐渐形成深具浓厚“接受本位”特色的母语课程与教学的目标观，诸如师生以授受正确的思想观念为中心、以授受语言知识（语法修辞逻辑规则）为中心、以训练对文本的语感技能为中心……在此背景下，“听说读写”只是作为学生接受文本世界所规定的特定思想观念或专门语言知识的一种外部手段（而非语用能力）——就此而言，“听说读写”原本作为个体生命存在最深刻象征的语用能力，其内涵已经浅化为游离于人自身存在的一种“工具”，一种可以或取或弃甚至与心灵似乎并无深刻关联的外在“道具”。更主要的是，“听说读写”的外延在实际运用中已经窄化为唯剩“听读”功能的接受性语用技能（即课程形态以“阅读课”为中心，学习方法以“听讲”为中心）。正是在上述两个层面上，“听说读写”作为生命存在和精神意义的标志已经实质性地贬值了——抽空了思维的理性内涵与情感的内在体验而贬值为被“工具人”所操控的一种外在手段或道具。难怪20世纪中期，叶圣陶、张志公诸位先生着力强调汉语文教育的目标就是培养学生“掌握语文这个工具”[6]。“工具论”之盛行，在当时特定时代条件下固然有其排除极“左”政治思潮干扰的积极作用，但是，总体而言对于“生命本位”意义上的真正的母语教育是一种必须祛除的思想“遮蔽”。

      在“工具论”这种技术主义思维的禁锢下，“听说读写”论渐渐积淀为语文教育界从未反思、不敢怀疑的一条“公理”。在历次课程标准或教学大纲的修订中，似乎语文教育的基本目标、性质甚至教材目录都存在可以讨论的某些问题，唯有“听说读写”这个语用的天然“公理”不必置疑，也无需置疑。虽然以叶圣陶先生为代表的编审委员会在1949年4月拟就的《中学语文科课程标准》对学校课堂教学具有相当的指导性和可操作性，比较贴近语文教师的实际需求与可能。但是，当时过分偏重语文教育的政治教化功能，长期以来又固守比较封闭的社会生态环境，因此，语文教育的“听说读写”论难免蒙上保守的思维痕迹。如果与“五四”时期新文化运动的思想先锋胡适先生的母语课程理念相比较，“听说读写”论的思维之“蔽”就一目了然。胡适当时就明确指出：“人人能用国语（白话）自由表达思想。”[7]即使叶圣陶先生本人，彼时也是清楚而坚定地主张：“使学生有自由发表思想的能力。”[8]显而易见，胡、叶两位现代汉语文教育的先驱曾共同秉持“表达说”：将“思想”和“表达”作为表里相符的“统一体”看待，不可须臾分离；将“自由”表达作为学生个体语用的必备前提和本质特征。换言之，将“表达”建立在由学生自己心灵所统领和调控的基础上。由此推论，如果按照胡、叶两位先生当时的理念来实施整个母语教育体系，那么，学生个体的思想力和表达力自然会同步发展并且伴随生命的成长而趋向成熟。长此以往，母语教育就自然纳入到“以立言而立人”这样一种健康和谐的国民教育体系中去，而这样的母语教育才是前瞻性地顺应了国家语言发展与文化建设的战略需求。

      积极语用创生“思想课堂”。这是历史赋予母语教育特殊的文化使命。今天，以信息全时空、思维多元化、生活立体化为特征的全球化时代已经来临，经历过媒体平面化、信息封闭化、思维垄断化这种历史低谷时期的母语教育界，应当重新审视新中国成立后母语教育的传统范式，批判性反思其狭隘、单一和封闭的语用形式之弊端。在此基础上，秉持学术勇气而大胆突破并超越沿袭至今的“听说读写”论，以培养未来公民立体化的完整语用能力与严谨缜密的逻辑思辨能力。积极语用教育观并不否认：语用活动是从输入到输出、从内心到感官的完整过程，弱化或抽空其中的任何一个环节就难以培植优质的表达力，更难以形成感人至深、启人智慧的思想力。但是，真正能够彻底翻转“适应”昨天的那种“知识课堂”，唯有深刻、丰富和缜密的思想。同样，真正能够淬砺思想、炼就理性思辨力的，唯有鲜活、激情和个性的表达。因此，可以深信：唯有积极语用新教育，才能创生一个自由而和谐、开放而有序并且洋溢智慧、迸发才性的崭新“思想课堂”——而今日“思想课堂”正是明日具有高度文明内涵和创新品质的“思想中国”之雏形。

      上述以语用能力的升华作为改革的突破口，终将深刻撬动汉语文教育范式的实质性转变。积极语用教育观之所以鲜明主张用“听说读写视思评”七字能力来代替传统的“听说读写”论，不仅仅是要扩展人的已有语用能力之幅度，也不仅仅是要伴随全球化时代之到来而同步开发生命潜在的语用能力——其终极目标更是要重新确立撬转母语教育范式的动力支点，实现从公共理解、同质表达、无“我”思考的“接受本位”到人格自主、独立思考和个性语用的“表达本位”这种教育范式之深度转换，肯定并彰显每位语用主体充分释放天然表达欲望的合乎理性和顺应人性，最大限度地弘扬作为表达主体的“理性魅力”和“语言力量”。就个体而言，将学生心灵之“思”作为其语言表达的真正动力，通过释放心灵之“思”来体验和享受表达的快乐、尊荣及其美妙无比的成就感，并为长远可持续的表达行为作出积极乐观、不断升值的情感投资，最终完美达成“我思即我在”“我在即我言”的哲学元命题。就国家文化发展而言，将语用主体表达力特别是其中的评论力作为全民族理性思维乃至全社会母语文化创造力的逻辑生长点，以期为实现“中国梦”而培植持续增值的语言表现力和语言创造力——如是母语教育，则能为落实全球化时代“语言强国”的战略工程而奠定坚实的根基。

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