英语教学标准化训练：困境与超越，本文主要内容关键词为：英语教学论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、英语教学标准化训练的困境
20世纪80年代，国内引进了英语标准化测试，随后被广泛应用于不同学科、不同种类的大型考试，成为其他测试不可替代的评价手段。标准化测试之所以广为流行，得益于其自身的独特优势。譬如，它能够在限定时间内全面检验应考者的语言水平和技能，减少阅卷的主观因素，增强评卷的客观性，提高阅卷速度，降低考试成本，等等。[1]然而，在崇拜高考GDP时代，标准化测试衍化为一系列负面效应——教学主体把“考什么、教什么”的命题曲解为“考什么题型、就操练什么题型”，教学观念与课标的要求相去甚远，阅读教学走伪阅读的“捷径”，学生被海量试题围追堵截，新高考“以考促教、以考促学”的目标形同虚设，成为测试专家一厢情愿的梦想。受“考什么、教什么”思维定势的左右，英语教学误入追逐功利急于求成的歧途：教师失去教育的理性，在题海战术中发号施令；学生陷入应试活动的怪圈，缺乏学习英语的乐趣，缺少独立思考的能力。
标准化测试的负面效应使英语教学陷入标准化训练的困境，具体表现在三个方面。第一，偏重外显化教学，以传递知识、讲解语法和句型为主，用海量做题弥补快速灌输的低效，省略了学生阅读中品味、咀嚼和消化的思维过程。[2]第二，过分强调与高考“无缝对接”，高一、高二教学内容对准《考试说明》，学生被要求做各种高考习题，忽略了语言知识的积累和思维能力的培养。第三，过度依赖标准化训练，高三学生做标准化模拟试题，少则几十套、多则上百套，浪费了大量时间和精力，无暇接触真实的阅读，整个思维被模式训练固化；在反复应试、反复纠错、反复出错的循环中，学生中式英语挥之不去，哑巴英语痼疾难除，成绩难以提升，自信心下降，学习动力不足。
英语教学标准化训练占据“合法化”地位，其根本原因是学校、家长与社会的集体无意识，教师与学生的共同默契，教辅市场的推波助澜。这三股力量互为因果，协同合力，形成一只“看不见的手”，掌控着标准化训练。集体无意识混淆了“教与学”“考与练”之间的正常关系，导致教师丧失个性化教学的自信，学生产生依赖性训练的畸形心理，形成了标准化训练的共同默契。共同默契造成师生对“以考代教”的“伪教学”和“以练代学”的“假学习”麻木不仁，进而培育了“繁荣”的教辅市场。发达的教辅市场推销五花八门的应试化产品，并使之源源不断地进入英语课堂，固化了标准化训练的“合法化”意识。
二、英语教学标准化训练困境的学理反思
大量标准化训练加剧了应试活动，加重了学生课业负担，阻碍了英语课程改革，制约了教学质量的提高。对此，我们应当从学理上进行深刻的反思。
首先，环境论不支持英语标准化训练。“橘生于淮南则为橘，生于淮北则为枳”之说，是指生态环境对植物的生长影响极大。而语言学意义上的环境是指语境，语境是语言使用和外语学习最基本条件之一，其重要性怎么强调都不过分，不仅幼儿学话依赖语境，成人学外语也需要在语境中学习。[3]语境有正确与错误之别。外语学习者需要大量接触正确的语境或大量获得正确的语言输入，自然会模仿和学会正确的语言；相反，反复接触错误的语境，难免会无意识地出现错误。在标准化试题中海量做题，学生必然接触大量错误的语境，不知不觉地陷入“近墨者黑”的境地。有人把设置选择题干扰项比喻为布地雷，如此看来，反复训练标准化选择题，无异于让学生在“雷区”里玩“踩地雷”的“危险”游戏，这的确是英语教学的一大误区。语言教学应通过语境帮助学生提高语感而不是题感，语感是只可意会不可言传的语言能力，只有在大量接触正确的语境中才能习得。标准化训练生硬剥离了外语学习所依赖的语境，破坏了培养语感的语言环境。
其次，基于使用的语言习得理论不认同英语标准化训练。基于使用的语言习得观认为，语言只是源于语言使用体验，语言在交际使用的过程中习得，语言体验总是发生在语境中。[4]反复操练标准化试题无异于逼迫学生接触大量错误的或不正确的语境，而接触非正确的语境不可能产生有效的二语习得。标准化试题为了检测考生的语言能力，客观上必须“设计”很多错误的语言信息。譬如，在高考英语试卷中，听力、单选、完形填空、阅读理解这四大题型赋分值占全卷的80%～85%。根据标准化试题命题的要求，一般每个题目设置四个选项，其中仅一个选项是正确的，其余三个要么不符合逻辑、要么不地道、要么是错误的，甚至荒谬的。在一份完整的标准化试卷中，非正确的语境信息所占比例过高。学生在训练标准化试题中每做一道单选题、阅读理解题或完形填空题，就不得不接触占约试题一半的非正确语言信息量。有的教师甚至把试题讲评课变成了改错课，过分强调语言形式，视语误为眼中钉，灭之而后快。长此以往，大量错误的、冗余的信息反复干扰学生，使之增加记忆负担、产生认知困难、抑制语言思维。外语教学应该把语言形式与语境知识有机结合起来，让学习者大量获得正确的语言输入，在富于美感的文化语境中品味英语的精确用法，消除不恰当语境的影响，克服惰性知识，保证语言学过能用，获取有效的语言习得。
再次，情感教育论反对英语标准化训练。情感是由特定的结果引起的一般情绪（如幸福和挫折）和特殊情绪（如感激、骄傲、无奈和内疚）。错误的或不正确的语境对外语学习者的情感和情绪极具破坏性和杀伤力，因为错误的语境会制造厌恶刺激（aversive stimuli），使学习者产生厌烦与抵制情绪。[5]调查发现，有的学生经常答错同一道单选题，往往是错了改，改了又错，错了再改，最后还是出错。有的教师干脆让学生把正确答案抄在题干的空格处，要求反复诵读。这种方法用心良苦，却于事无补。研究显示，反复接触错误的信息不仅会反复出错，而且会造成学习者身份与语言的冲突，出现信心危机，失去学英语的兴趣。[6]在人类认识世界的实践中，情感和态度会对主体认识世界的过程和结果产生“积极”或“消极”的作用，这种作用会导致主体不断刷新和改变对客体的认识。对于大多数学生来说，体验过挫败感的个体会停止尝试与成就相关的任务，体验过成功感的个体会带着自信心从事与成就相关的任务；而获得积极的情感体验有利于保持无压力、无自卑和积极尝试的心理状态，为外语学习提供可持续动力。[7]因此，在大量正确语境的输入中提高语言接触频率，在语言和非语言因素的互动中获得积极的情感体验，符合人的心理需求，是回归人类语言学习的天性。
综上所述，英语标准化训练缺乏学理的依据，它违背了语言认知规律，不利于学习心理的发展。企图靠“题海战术”巩固所学知识、靠“考试测验”检查学习效果、靠“掌握技能技巧”提高得分率的做法是抄近路反而绕远路的路线，是徒劳的、反教育的。难怪王初明教授说：“若想让一个人学不会英语，你就用大规模英语标准化考试不断去考他。”[8]
“考什么、教什么”命题真正的内涵是“考什么知识、教什么知识，考什么能力、培养什么能力”。基于这一认识，本文将从两个维度探寻超越标准化训练困境的有效路径。
三、超越英语教学标准化训练困境的路径
（一）以阅读为导向，改造习题形态
基于阅读为导向的改造习题形态是扭转标准化训练的最低目标，是有效教学的底线。改造的方法有三：分类、删补、设问，这三种方法亦即阅读教学的三个步骤。
“分类”是指将标准化阅读与完形填空两大题型的短文集中起来，按文章的主题、体裁、难易分门别类，组成不同类型的阅读文本群，然后划分适合不同年段的阅读文本。这种分类具有二语习得理论依据。Krashen[9]先后提出“专题阅读”（narrow reading）和“专题输入”（narrow input）两个概念，倡导阅读同一主题、同一作者或同一体裁的作品（reading on the same topic，books by the same author，and/or in the same genre）。专题阅读/输入是把语言输入局限在某一话题内，然后逐步扩大范围、增加数量，学习者可以在较短的时间内阅读多篇同一题材的文章，这样有利于积累相关背景知识、复现和巩固某些类型的词汇、掌握文本的篇章结构，提高可理解输入的量，从而自主习得语言。当然，改造标准化习题很难选择“同一作者”的作品，我们只能求其次，即选择“同一主题、同一体裁”的文章。
“删补”是一种方法的两个侧面，一是删除阅读理解和完形填空题中相应的题干和ABCD选项；二是填补完形填空题的正确词语，使之恢复文章的原貌，行文流畅。“删补”是回归阅读的重要一步，其作用是改善阅读心理，培养正确阅读的习惯。长期以来，学生训练阅读题或完形题的“答题技巧”有二：一是先看题干和选项的关键词，然后从文中查找答案，二是从段落中查找主题句，判断文章的主旨大意。追求显性成绩（如答对率）的解题方式有很多弊端，如助长功利化取向的“碎阅读”或“伪阅读”，转移了读者的注意力，遮蔽了对语言信息解码编码的思维过程，使学生过分关注局部的词语或理解表面的信息，而忽视了文本整体的把握，无法理解作品的真正意图与深刻含义。这种光看结果状态、不问思维过程的魔幻般训练，只能让懂的学生继续懂，不懂的学生继续不懂，非但不能提高阅读能力，反而会加剧应试的焦虑，降低学习的自信，销蚀阅读的兴趣。
“设问”是指对每一篇阅读短文设置1个（最多不超过2个）开放性或半开放性问题，题型是简答题而不是选择题。改变设题方式、减少问题数量一方面能够转移注意力，把阅读引向猜测词汇、理解篇章和分析语言上，而不是关心答对多少题；另一方面选择有意义的、比较精练的“最小问题集”和“未知问题集”，会避免因浪费时间和精力而产生“边际效应递减”，[10]有助于启发学生思考问题，培养自主判断的思维品质。这个环节具有一定的挑战性，教师操作时应注意三点。首先，通读（survey）每一篇阅读短文，理解和把握文章的语言表达、主旨大意、文体类型，抓住文章的叙述主线、逻辑顺序和篇章结构。其次，设计元认知问题。提问分认知提问和元认知提问。认知提问是针对加工具体信息的认知活动，对思维的自主性、独立性要求不高；元认知提问是针对计划、监控、调整、评价等元认知技能，对学生的自觉性和批判性思维要求较高。[11]再次，增加弹性要求，回答问题可以用英语或汉语，也可以用两种语言，无须硬性规定答题的字数，目的是通过回答问题，表达个人观点、看法和思想。
如果说“少做习题多读书”是阅读教学最基本的策略，[12]那么上述三个步骤就是实施这一策略的前提条件。改造习题形态实际上就是还原文本形态，为学生创设更多阅读思维的时空，使“少做习题”成为可能；改变答题方式把“多阅读”变为现实，并触发阅读心理的变化，从阅读求得分的心态转变为阅读促思维的状态，让学生在亲自经历、亲自体验、亲自发现、亲自研究的过程中心领神会，体验那些不可言传的阅读技能，进入“遵守了一系列规则，自己却不知不觉”的状态。[13]
（二）以思维为导向，改革阅读教学
基于思维为导向的阅读教学是扭转标准化训练的最高目标，也是走出英语教学困境的有效途径。近年来，一些发达国家开始在教育体系中关注学生思维能力的培养，PISA项目创始人施莱克尔认为“好的教育体系一定会非常重视思维能力的培养”。[14]英语教育要回归语言学习的本真状态，就应当改革阅读教学、凸显重思维的价值取向。改革阅读教学应致力于“三改”，即改变阅读素材、改革设题方式、改进促学方法。
第一，改变阅读素材。大胆以英语文学作品取代“豆腐块”短文。心理学家Kozulin认为，“语言具有思维的特性，文学是一种‘高级心理工具’，经典的文学作品是语言原型的最主要来源，与经典文本对话是促进认知成熟的重要媒介；文学作品是增强语言意识的最佳语料，文学语言已成为当代人语言表达的源泉。”[15]英语文学阅读不仅能提高学生的学习情趣和语言能力，还可以培养创新思维能力。[16]开展英语文学阅读首先是选择文学读本，论证文学作品选材理念，设计趣味性、可理解、地道性等选材原则。其次，根据中学英语课标中最常用的1000个英语词簇（word family）和次常用的1000个英语词簇，挑选一批体裁多样、文质兼美、难易适中的英文经典作品，作为初高中各年段的文学阅读阶梯读物，如《爱丽丝镜中世界奇遇记》、《五个孩子和沙精》、《小妇人》、《双城记》、《简·爱》、《哈克贝利·费恩历险记》，等等。这些由Native Speakers改写的简易读本语言地道，符合青少年心理特点和阅读需求，具有激发阅读原动力之功效，能够满足学生英语学习和思维发展的需要。
第二，改革设题方式。标准化训练永远追求的是唯一的正确答案，非此即彼的思维方式，这种教育方式束缚了学生的思想，不利于思维能力的发展。文学阅读教学把标准化设题方式改为设置开放性的阅读思考题，并要求学生书面回答。问题设计是以显性的、可视的文本符号为媒介，以篇章语境、文化语境、认知语境等为线索，涵盖逻辑性思维、批判性思维和创造性思维三个维度；要求读者从作品视域关注作品内容，对文本内容进行分析综合、分类概括；从作者视域思考作品的故事和情节，对文本内容进行质疑、评论和解释；从读者视域思考阅读文本，提出个人观点或见解，进行创意表达。如设计“Which character do you think is the most impressive？What does the author hope to express his/her feelings and opinions in the work？What do you think is the most possible ending？”等问题。考虑到学生个体差异，思考题可以分为必答题和选答题，回答问题可以用英语或汉语，也可以用两种语言，写在作业纸上。这种个性化的读写方式注重学思结合，突出积极思维，有助于训练学习者的思维方法，激发非智力因素，培育创新思维品质，提升综合素养。
第三，改进促学方法。在推动英语文学阅读中，教师应扮演指导者和评价者双重角色。作为指导者，应当全面提升自己的专业水平，体验阅读文学作品。一方面，根据安排的阅读进度，提供适宜的阅读材料，尊重差异，善待差异，引导学生的阅读体验和感受，指导学生的自我管理；另一方面，根据学生个性化特点，从兴趣、需求、好奇、自信、成功等方面入手，不断地“制造”各种学习动力，如兴趣的原始动力，需求的外在动力，好奇的内在动力，成功的再生动力，自信的持续动力，挑战的爆发动力，从而养成热爱阅读的习惯。作为评价者，应通过课堂互动、课后作业、阅读自评、小组他评等形式，对学生进行诊断性评价，或通过师生交流等方式观察学生学习行为和情感情绪的变化，定期或非定期检查，开展学生互查，评价阅读记录与思考题完成情况，收集学生进步的信息。同时，设计英语文学体验阅读自评表，包括知识评价表、能力评价表和情感评价表，要求每读完一部作品填写一次阅读评价表，从每个描述项目中挑选一个最能反映自己阅读效果或情况的答案，然后统计各评价表得分和总分，从学生的自评反馈中考察和评价阅读效果。
从语言学习的本质看，积累、内化和建构语言知识不是靠朝夕之功，靠的是大量接触正确的语境；知识和能力的相互转化不是靠高密度的标准化训练，靠的是正确有效的思维加工。换言之，学习者要发展句法能力和语用能力、提高英语语感，有赖于大量阅读连续性的文本，而不是依靠反复操练支离破碎的知识。从语言学习的环境看，中国学生与英美人口头交流的机会毕竟有限，他们主要是靠接触书面语，文学作品能够为他们提供真实的语境，以文学阅读的方式大量接触书面语是提高语言复现频率、驱动二语习得和发展语言能力的必然选项。从语言创新思维角度看，思维能力包括理解所学的能力、创新能力、自学能力等多种因素。在学校教育的特殊环境中，教师往往忽略培养学生的自主阅读能力，试图以标准化训练或反复的讲解和纠错来代替学生个性化阅读，结果剥夺了宝贵时间，加重了课业负担，销蚀了学习兴趣。从语言教育的功能看，教育不仅仅是一种知识的传递，而且是对人的精神生命发展的促进、丰富和创生。[17]语言创新思维特质潜伏在人的生理和心理层面，它需要长期的大量的文学体验阅读才能逐步形成，外界的教学或机械的训练不是学会英语的决定性因素，教师不能把语感传给学生，也不能指望把创新思维教给学生。
必须申明，笔者并非否定标准化测试，而是反对单一的标准化训练。平心而论，标准化训练有其积极的一面，适当地应用会有一些益处，如有针对性地纠正一些带普遍性的顽固语误，适当操练一些概括性强的语法规则，大考之前做几次考题以熟悉试卷，这些都是必要的，无可厚非。问题是，我们断不可肆意放大标准化训练的作用。教育不是训练，训练不等于教育；标准化训练只是英语教育中的一小部分，以“训练为主线”的英语教学不仅排斥熏陶、感染、沉思、反思等不可观察的“行为”，也排斥语言创新思维过程中的潜意识活动。如果把英语教育简化成标准化的应试活动，学生在无休止的题海战术中就会变成考试的工具，失去独立思考的能力；如果把标准化训练作为提高成绩、压倒一切的应试活动，反过来操控外语教学和学习，势必形成外语教学高耗低效的局面。在应试教育盛行的今天，如何走出标准化训练的困境、探寻有效的学习路径，是外语教育工作者需要认真思考的问题。
应试而教旨在追求高分，提高成绩不一定非要应试而教，有很多办法可以让学习变得有趣，同时实现教学的最高水准，并提高考试分数。[18]改造标准化试题形态是“为读而教”。多阅读少做题可以转变“读而不思”的习惯；开展文学阅读是“为思而教”，大量接触正确的语境会促进学生由单一的浅层阅读转向“阅读—思维—表达”立体综合的深层阅读，达到增强英语语感、优化思维品质、实现创意表达之目的。“为读为思而教”是走出标准化训练困境、提高考试成绩、创生英语教育的必由之路。
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