行动研究：一种日益受到关注的研究方法，本文主要内容关键词为：方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
行动研究的界说
“行动”和“研究”，在西方社会科学工作者那里，是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。“行动”主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；“研究”则主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。
最早把这两个词结合起来，表述为“行动研究(Action Research)”是本世纪三四十年代的事情。
“行动研究”一词有两个来源：
一是1933～1945年间，柯立尔(Coller,J.)曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。他认为，研究的结果必须能为实践者付诸实用，并利用自己的经验进行检验，因而他鼓励实践者参与研究。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。
另一是40年代，美国社会心理学家勒温(Lewin,K.)曾与他的学生一道，试图深入地研究人际关系，以提高人际关系的质量。勒温工作的一个重要方面，是关注社会冲突的实践背景，很多工作是与犹太人或黑人合作进行的。这些实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇。1946年，勒温把这种结合了实际工作者智慧和能力的研究称之为“行动研究”，并指出了行动研究的几个特征：参与、民主、对社会知识及社会变化同时具有的贡献。它还对“行动研究”本身进行了思考，用“计划”、“发现事实”或“监察”、“实施”、“评价”等字眼，把行动研究描述成一个螺旋状逐步行进的过程。后来的学者把这一过程明确地解释为计划—行动—观察—反思—计划。[1]
行动研究是诞生于社会活动领域的，它对于社会活动具有极为独特的价值。教育活动是一项重要的社会活动，因而行动研究得到教育研究的很大关注。经哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞(Corry,S.M.)等人的倡导，行动研究于50年代进入了美国教育科研领域，运用范围日益扩大。考瑞在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来，提出“所有教育上的研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统地搜集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”[2]自此，行动研究很快影响到教育实践。但是，到60年代中期，教育研究中由于技术性的研究—发展—普及模式的普遍确立，使得行动研究在人们心目中的地位动摇了。至70年代，由于艾里奥特(Ellioll,J.)等人的努力，行动研究才再次兴盛起来，逐步成为教育研究中的一个重要语汇。在英国，地方行动研究网络已经建立，最有名的是以剑桥教育研究所为基地的课堂行动研究网。美国教育协会的分会“辅导与课程编制协会”宣布，每一合格的会员应该对行动研究法有足够的了解和应用能力。法国“现代学校合作组织”也提出，教师应参与教育研究，成为改进教育实践的人，为了使研究更有成效，甚至可以让家长也参与教育研究。人们对行动研究法的兴趣正在增长。
目前对行动研究的认识颇不一致，如当今行动研究的主要倡导者、英国的艾里奥特认为：“行动研究旨在提供社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”《国际教育百科全书》中把行动研究定义为“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”[3]对行动研究的不同认识，归纳起来大致有三种：
1.行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。持这类观点的人，强调用测量、统计等科学的方法来验证假设。例如，在柯立尔看来，行动研究者就是实际工作者用科学的方法来解决实践中的问题。不少人认为，行动研究是一种小规模的实验研究，它用统计的方法来验证假设，用科学的方法来解决教室里的实际问题。
2.行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。此类观点的代表人物有斯顿豪斯(Stenhouse,L.)等人。他们关心的不仅仅是统计数据，还重视教师和学生的日记、磁带、照片等所有对以后的回忆和评价有帮助的材料。在他们看来，课程的编制和研究在本质上只是一个实践问题，而不是理论问题；理论的正确性并不依赖于“科学”的测试，而在于是否从实践中产生。他们对行动研究的典型看法是“行动研究就是由教师或其他实际工作者针对实际问题进行研究的一种方法。”
3.行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”、“意识的启蒙”来引起和改进行动。此类观点的代表人物有凯米斯(Kemmis,S.)等人。他们以为行动研究是追求自由、自主和解放的，从而把行动研究看作是教师和其他教育实际工作者所进行的一种自我反思的研究，倡导教师等对自己的实践进行批判性思考。[4]
第一种定义强调行动研究的“科学性”；第二种更关注行动研究对教育实践的“改进”功能；第三种定义突出了行动研究的“批判性”。
我们虽然很难给出一个明确的定义，但从其源起和用词上看，行动研究是在人们行动的社会实践领域中产生的。它一方面指的是人们为达到提高社会生活质量，改变自身境遇的目标而设计的一系列渐进活动；另一方面又试图确认这些活动的标准、提供行动的处方，使渐进的活动系统化。
正因如此，行动研究才有着区别于其它研究方法的一些特点：
其一，行动研究以提高行动质量，改进实际工作为首要目标。
“改进(improvement)”是行动研究的主要功能，它既能解决教育实践中产生的问题，也指提高教师的教育教学质量和研究水平。
其二，行动研究强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者的合作。
这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从研究专家那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面研究专家既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。
其三，行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思。
行动研究的倡导者认为，中小学教师作为研究人员参与研究是完全可能的，因为实践者在行动当中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员——难以替代的认识作用。行动研究要求实际工作者积极反思，参与研究，将行动与研究融为一体。
行动研究的一般程序
就行动研究基本起点来说，是反对传统的科学研究。原因是，一方面社会科学研究仅凭个人兴趣从事研究，不能满足社会需求，另一方面实际工作者既得不到研究者的帮助，又不研究自己身处的环境和面临的问题。它所倡导的是实践工作者通过研究手段来对实践作出判断和采取行动。如此，教师开展行动研究首先面临的问题，就是从日常的教育教学活动向研究性的实践活动转化。那么，这种转化的标志是什么？换句话说，怎么才能算是在从事研究呢？这样就涉及到了研究的程序问题。
关于行动研究的程序，表述各不相同。其中，由凯米斯、艾里奥特和埃巴特(Ebbutt,D.)三人提出的实施程序影响较大。
凯米斯主要采纳的是行动研究的创始人勒温的有关思想，以为行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又包括四个相互联系、相互依赖的环节：计划、行动、考察和反思。
“计划”是行动研究的第一个环节。
计划应以所发现的大量事实和调查研究为前提。它始于解决问题的需要和设想，设想又是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合。计划包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计划方案，尤其是第一、二步行动计划。
“行动”是第二个环节，即实施计划或者说按照目的和计划行动。
实施行动应该是：行动者在获得了关于背景和行动本身的信息，经过思考并有一定程度的理解后，有目的、负责任、按计划采取的步骤。行动应是灵活、能动的，包含行动者的认识和决策在内的。实施计划的行动还要重视实际情况变化，重视实施者对行动及背景的逐步认识，重视其他研究者、参与者的监督观察和评价建议，行动是不断调整的。 “考察”是第三个环节。
考察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的考察。由于教育教学受到实际环境中多种因素的影响和制约，而且许多因素又不可能事先确定和预测，更不可能全部控制，因此，为了使考察系统、全面和客观，行动研究的倡导者鼓励使用各种有效的技术。
“反思”是第四个环节。
它是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。这一环节包括：整理和描述，即对观察到的、感受到的与制定计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出本循环过程和结果；评价解释，即对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性，从而形成基本设想、总体计划和下一步行动计划是否需要修正，需作哪些修正的判断和构想。
行动研究的这一运行程序可举例如下：
第一个循环：
设想——学生认为科学只是回忆事实，而不是探索。怎样才能使学生进行探索？是改革课程，还是改变提问策略？看来，应该首先建立新的提问策略。
计划——把提问的中心转移到鼓励学生为解决问题而寻找答案上来。
行动——试验提一些让学生说出想法和兴趣的问题。
考察——用磁带录制几堂课的提问，观察记录情况，并记下有关印象。
反思——为了使全班按教师的设想走，起初以为需对情景进行控制，但现在看来，对情景的控制会破坏探索性提问。
第二个循环：
修正后的计划——继续贯彻基本设想和计划，但要减少控制性陈述。
行动——在几节课中减少控制性陈述。
考察——用磁带录制提问及控制性陈述，并记下对学生行动的影响。
反思——学生的探索精神虽然得到了发展，随之而来的问题是如何能使他们步入正轨？让他们相互倾听彼此的回答？
艾里奥特虽大致同意这种对行动研究程序的划分，但又认为，考察不应该仅涉及事实发现，也应该有分析；并且应该不断地出现在整个螺旋式活动中。行动步骤的实施并不是一帆风顺的，人们只有在对实施的内容进行考察后才能对行动效果进行评价。
埃巴特认为，艾里奥特还是没有能够把行动研究的整个过程如实地、恰当地表现出来。因为它是一种直线式的过程，没有回路，难以形成信息的反馈；在艾里奥特那里，如果想修正最初的想法，须沿来路返回，而这是不现实的；此外，该图虽然是阶梯走向的，但没能反映出上升到一个新的阶段的趋势。
显然行动研究过程并不一定完全符合这些程式，[5]因为现实总是一种即兴的、创造性的情景。现实中的行动研究过程往往是这些程式的种种变式，或者是它们的简单化。
行动研究的适用范围和可行性
行动研究既然是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的，因而它适用于那些教育实际问题（而不是理论问题）的研究，以及中小规模的（而不是宏观的）实际研究。
因为参与者的不同，行动研究至少有着两种不同的类型：一种是实践性行动研究。这是英美最为普遍的研究模式。在这类研究中，专家和实际工作者是合作伙伴关系，作为“咨询者”帮助他们形成假设，计划行动，评价行动过程及结果，研究的动力来自行动者自己，以自己的智慧来选择课题，指导行动。另一种是独立性行动研究。就是实际工作者通过批判性的思考及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究方式。有人称之为“批判性行动研究”。它完全是由实际工作者自己或在教师团体的帮助下进行的。
两种不同的研究类型，使行动研究常表现为三个层次：某教师单独对该班某学科的教学施行新方法，或将自己的新观点转化为行动；学校组织若干教师组成研究小组，自行开展研究，或在外来研究者指导下进行研究；由专业研究人员、教师、政府部门、资助者、学校行政领导等组成较为成熟的研究队伍，支持从事的研究。
行动研究一般地适用于下列研究范围：(1)在教学过程中将新的改革措施引入固有的体系中，使之得到创新；(2)作为职业训练的手段，提供新的技术和方法，提高教师的职业分析能力和自我意识；(3)在特殊情况下，对已确诊的问题加以补救，或使环境因素得到改善；(4)对课程进行中、小规模的研究与改革。
一个教育实际工作者要能胜任行动研究，应具备研究的知识和能力；应秉承客观正确的研究态度；能充分运用各种资源（研究人员、图书、期刊、仪器、设备等）。在这一前提下，他还需要凭借自己的经验及观察力，捕捉实际中存在的问题，并对主要问题予以确认：(1)教育教学情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？与自己的期望或价值有什么冲突？(2)这些问题对你、对班级、对学生的重要性如何？(3)那个问题不解决不行吗？哪一个问题将成为解决的突破口？
确认了问题，还需要考虑行动研究者主体自身的制约因素及行动环境内外的制约因素：(1)你的工作能力如何？(2)就这一课题实施行动的理论基础是否具备？(3)有多少时间？(4)所处的实际情境中，有哪些人力、物力方面的限制？(5)可能受到社会环境中的哪些人的影响？(6)可以找什么人咨询或商讨？
自行动研究产生以后，就有这样或那样的非议，有的是行动研究本身存在的问题，有的则是对行动研究的误解误用。例如，有人认为，行动研究法具有以下局限性：
第一，研究质量不高，难以将结果推广到应用；
第二，研究者本身在观念方面、时间方面和能力方面存在限制；
第三，由于研究中主管人员不支持或群体间意见的不一致，造成协调上的困难；
第四，研究是自行应验效果，难于客观地诊断问题。[6]
第一点属于对行动研究的误解，行动研究的出发点并不是将结果扩大化，在更大的范围内推广开来，它是以解决问题为出发点的；第三点属于对行动研究误用后产生效果的批评，并不是行动研究本身的弊端。第二与第四点倒是与行动研究自身的缺陷密切相关的。
确实，在实际运行中，因为研究者或教育实际工作者较强调行动研究法的简单易行、要求松缓的一面，而忽视其计划性、系统性和潜在的控制性，使得某些行动研究显得缺乏起码的可靠性和说服力。抛开这种误用不论，行动研究本身常以具体实际情境为限，研究的样本受到限制，不具代表性，对自变量的控制成分很少，因而内外部效度显得都有些脆弱，在某些方面不符合科学的严格要求。考虑到这一点，行动研究不能取代其他的研究方法，而只能作为其他研究方法的一种补充。