我国体育与健康课程综合化进程中需明晰的几个问题——基于综合课程的理解，本文主要内容关键词为：课程论文,明晰论文,几个问题论文,进程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1005－0000(2013)04－345－06
体育与健康，不仅仅是课程名称简单语义学上的变化，更是体现了新时期体育课程的综合化实践探索。在体育与健康课程内容的综合化过程中，体育与健康课程内容应该被看作是有着内在联系的一个有机整体，而不是体育教育、健康教育各部分孤立的机械堆积，更不是两者内容的简单相加。我国现行的《体育与健康课程标准》(简称《标准》)在体育与健康课程综合化方面已有了一定的进步。但客观来看，却只是将体育课程与健康课程的一部分根据内容上的相关性组合在一起，仍有一些内容完全无法体现两者的相关性，因此，其整体性仍然体现得不够好。尤其是中小学阶段，对于体育与健康课程如何开设，各部分所应该具有的课时数等问题仍未得到清晰的回答，还需要进一步探讨和完善。从综合课程论的角度来看，这些问题属于体育与健康课程内容的主线、组织方式与内容结构等方面的问题。可以说，这些问题得不到理清，将直接导致教师和学生在理论学习与实践操作层面出现偏差，从而无法真正体现体育与健康课程的“整体性”、“整合”的理念与要求。因此，如何把体育与健康知识通过系统整理来形成一个整体，使教师、学生明确两者之间相互的关联性，帮助教师、学生从整体上把握体育与健康课程，从而达到通过体育促进健康的目的已成为当务之急。
1 明确主线：处理好体育与健康教育内容之间的辩证关系
体育与健康课程的内容来自于体育与健康教育2门课程，从现行的《标准》来看，这些课程知识包括体育运动知识，与体育运动有关的损伤、保护、安全知识，青春期的保健知识，生活安全防范知识，食品卫生与营养知识，疾病预防知识，心理调节知识，个人卫生知识等。如何把这些在以往分属不同课程性质，从授课形式上看甚至对立的内容在体育与健康课程中实现统一，便需要处理好两者之间的辩证关系。这便需要在体育与健康课程内容的综合化编排中，考虑整个课程以什么内容为中心，即梳理出能“统整”不同体育与健康课程内容的主线，通过这条主线将体育与健康课程知识编织在一起，进行充分综合。因此，这条主线的选择将直接影响课程实施的效果。
1.1 运动技术：体育与健康教育内容的主线
选择哪些健康教育知识成为体育与健康课程的课程内容，实际上需要处理好体育与健康教育内容之间的关系，是围绕体育课程内容来组织筛选健康课程内容，还是无视两者的学科属性差异，“无边界”地吸纳健康教育内容呢？从综合课程的角度来看，“分科课程内容选择和组织的主线是文化知识内在的逻辑关联和逻辑结构，正是这种相对单一主线的存在才导致了文化知识中各要素固有关联的断裂和分割。为弥合分科课程不足而生成的综合课程，显然不能再遵循分科课程内容选择和组织的价值和逻辑主线，而是寻求与这种主线相异或截然相反的主线。这意味着综合课程内容选择和组织的主线必须以多元化的形态出现，即不同综合课程内容的选择和组织都应有其特定的主线”[1]。那么，对于体育与健康课程而言，这条特定的主线是什么呢？
长期以来，人们对于“以运动技术为主线”进行的体育课程内容安排可谓批评声不断，特别是新课程改革以来，受误读“健康第一”学校体育教学指导思想影响，人们纷纷摒弃原来学校体育以运动技术为主线的体育教育体系，转而追求建立“以身体运动与健康相结合为主线的新的学校体育工作体系”。对于这种变化，我们需要保持清醒的头脑。众所周知，运动技术、技能是现代体育的构成核心，也是学校体育教学得以展开的依据。早已有专家学者告诫：“运动技术是身体发展、心理发展和社会适应的载体，如果没有运动技术做载体，那么身体发展、心理发展和社会适应就是一句空话。”[2]“以运动技术、技能为基础而构建的学校体育课程体系，体现了体育作为学校教育中的一门重要课程的价值所在。对运动技术、技能的弱化无疑等于自毁体育作为一门学科的基础。”[3]无疑，这一担忧已经触及了体育与健康课程的学科性质问题。
我国体育与健康课程尚处于综合课程的探索阶段，从综合课程发展程度与类型来看，尚属于“相关课程”。“相关课程又称关联课程，它是依据课程内容的关联性将两门或两门以上的分科课程组合在一起的课程开发模式。课程内容的相关性主要表现在逻辑上的相关性和价值上的相关性。”[1]我国体育与健康课程内容的相关性主要表现在价值上，即无论是体育课程还是健康课程，其最终价值都是指向学生的健康问题。相关课程“企图打破学科间相互孤立的状态，但并不从根本上改变分科课程的性质，它只是从分科课程的内容中撷取部分要素并对其进行整合”[1]。这样一来，关于体育与健康课程的学科性质问题便得到明晰，即体育与健康课程虽然有健康课程内容的引入，但其实质还是体育课，其学科性质并未发生改变。因此，在新课改实施的今天，体育与健康课程仍应该坚持“以运动技术为主线”的课程内容体系设置思路，把与体育相关的健康知识纳入到体育课程中，与体育课程达到有效的整合，从而实现以运动促进健康的目的。
1.2 以运动技术为主线的体育与健康课程知识网络
以运动技术为主线，体育与健康课程内容中的知识便可以整合在一起，形成相互联系的知识网络(见图1)。
图1 运动技术与其他健康知识的相互联系图
随着运动技术对象的扩展，从体育课原有的体育运动技术，到与安全有关的生命安全技术，再到如溺水、中暑等与生命有关的救护技术，以及野外生存技术等，这些都是与健康有关的运动技术。运动技术的具体应用方面，则主要是通过体育与安全、体育与救护、体育与营养、体育与疾病、体育与野外生存、体育与健康生活方式等通过主题形式以理论课与体育技术课的形式进行(见图1)。其中，体育与安全、体育与救护、体育与野外生存等主题均可以在体育技术课中渗透相应内容，在体育运动技术的学习过程中进行穿插学习，而体育与营养、体育与疾病等因为涉及较多的如饮食、肥胖、吸烟、饮酒等方面的健康教育知识，需要以理论课的形式进行，这也是本文后面将要给出的课程内容的组织方式。如此一来，在形式与内容上、理论与实践中，便可以把体育与健康课程内容的知识以运动技术为主线加以整合，实现体育与健康课程的有效整合，而不仅仅是“拼盘”。
2 合理的组织方式：处理好体育与健康教育内容之间的逻辑关系
综合课程理论指出，“在综合课程内容的开发过程中，选择和确定课程内容仅仅是其中的一个环节，这一环节任务的完成并不意味着整个课程内容开发过程的结束，对这些内容进行有效组织，使之形成一个具有特定逻辑关系和价值关系并具有可操作性的内容体系，是综合课程内容开发的另一环节和重要任务。这项任务要求确定课程内容的组织方式，并在此基础上形成综合课程的内容结构”[1]。
2.1 主题：体育与健康课程内容的组织方式
“经过长期的理论研究和实践探索，人们已经构设出了多种综合课程内容的组织方式，这些方式具体表现为以概念为中心的组织方式、以方法为中心的组织方式、以主题为中心的组织方式、以问题为中心的组织方式和以类型为中心的组织方式等。”[1]可见，“综合课程内容的组织方式有多种，(但是)其中较普遍的就是以主题为中心的组织方式”[4]。本文认为，“以主题为中心的组织方式”也适合体育与健康课程内容的组织，原因有以下几点。(1)从与其他4者的区别来看，“以概念为中心的组织方式”强调的是对概念的把握，通过概念的联系达到对相关知识的理解；“以方法为中心的组织方式”则强调运用不同的方法去解决同一问题或者以同一方法解决不同的问题；“以问题为中心的组织方式”是以具体问题作为组织课程内容的出发点，通过相关问题的解决达到相应知识的学习；“以类型为中心的组织方式”则主要是指课程的开发模式。不难发现，以上几种组织方式较为适合以理论知识内容为主的综合课程，以运动技术为主线的体育与健康课程还是以运动技术的学习为主，在此过程中获得健康的知识和技能，形成健康的身体、心理和社会适应。“以主题为中心的组织方式”意在确定一个主题的情况下，将与该主题相关的内容组织起来传授给学生，这一主题可以单纯是运动技术方面的，也可以是与体育与健康教育相关的。(2)从现实来看，以主题为中心组织课程内容，在综合课程的实践探索中已经取得了一定的经验。日本在施行综合课程时，其综合课程编制原则中便有“课题性原则”，即“综合课程是以知识和经验的现实课题(主题)为中心加以组织，以问题形式来呈现，通过活动的方式来实施的”[5]。在我国，随着新课程改革的实施推进，主题教学日益受到中小学教师的重视，并在实际教学中进行着积极的探索。“如水平三的综合实践课我们选用了小小运动会、我是篮球小明星；以身体素质训练为目的的新兵训练营、高原越野跑；以协作交往提高社会适应为目的的高山探险、篮球争霸赛等。根据水平目标和领域目标的不同，以及教学内容和达成目标的不同，可以采用不同的主题，如发展学生奔跑能力的教材可以选用中长距离跑：龟兔赛跑、赛车手；障碍跑：勇敢的士兵、智斗大灰狼；短距离跑：抓狐狸、放风筝；各种行走练习：郊游、企鹅竞走等”[6]。关于主题教学的效果，研究者指出，“主题教学”所取得的效果是明显的，“主题教学”不仅仅是某些运动知识和运动技能的学习，身体练习的体验，更重要的是激发了学生体育学习的兴趣，促进了学生主动积极参与的意识，让学生充分体验体育学习和体育活动的乐趣，并在愉快的学习中获得知识，取得进步，得到发展[6]。因此，从理论到实践，“以主题为中心的组织方式”都比较适合体育与健康课程内容的组织。
2.2 主题的选择与确定
在主题的选择与确定上，有学者给出了这样的忠告，“主题的确定以及相关内容的选择和组织，需要教师进行周密的设计，同时更需要学生的积极参与，即主题是由教师和学生共同设计开发的”[1]。而在内容的选择上，有学者表现出了一定的担忧，即“在以主题为中心选择和组织课程内容的过程中，人们往往会陷入如何精选课程内容的迷惘之中。解决这一问题没有一个一以贯之的标准或模式”[1]。可见，为了防止出现无所不包的“大杂烩”，主题的确定以及相关内容的选择需要教师进行周密的设计，尽管没有一个标准的模式作为参考，但是从综合课程设计的实践经验来看，“综合课程主题的选择与确定，通常要反映学生的生活背景和兴趣，以及特定的文化传统、自然资源状况等。只要是与学生现实生活相联系，是学生感兴趣的问题，就可以作为研究主题。综合课程的来源主要有：学生的生活、自然世界和社会”[4]。而“无论设计方法如何，综合课程的内容都必须要有一条主线，这条主线贯穿始终，以保持其相对完整的科学体系。那么主题就可以被看做是连接这些内容的结点，因为主题毕竟是为内容服务的”[4]。这便回到了前面所论述的综合课程的主线问题。体育与健康课程的主线是“运动技术”，围绕这一主线，并根据现行《标准》中的知识内容，本文把体育与健康课的主题确定为6大类：体育与安全、体育与救护、体育与营养、体育与疾病、体育与野外生存、体育与健康生活方式，每一主题下教师可以根据学校的实际情况制定具体的教学主题。关于主题的制定，有2点需要注意。(1)不是所有的教学内容都必须采用主题式教学，需要考虑课程内容的学习规律。主题的选择需要综合考虑学生的兴趣、发展需要、课程目标等，有些内容特别是最初的运动技术的学习等，仍需要传统的教学来让学生首先掌握一定的运动技术以后，再根据学生的掌握情况设计相应的主题，从而既让学生体验到运动技术的实用性，又能在运用运动技术的过程中发展其他方面的素质。(2)不断地积累经验，创设校本体育与健康课程相关主题。一个好的主题既能激发学生的主动性、积极参与性，更是具有普适性的，即符合该年龄段学生的发展需要。因此，教师在实际的教学过程中，应该根据自己以及其他教师的教学经验，不断总结好的主题，形成具有特色的校本体育与健康课程主题。
在主题确定好之后，一个很重要的环节便是根据主题选择相应的教学内容，这些教学内容既应该是来自于《标准》中提出的需要学生掌握的知识内容，也可以根据学校实际情况以及学生发展需要适当地加以扩展。根据上面确定的6大主题，试对《标准》中提到的知识内容给予相应的主题归属，以资借鉴(见表1)。
表1给出的仅仅是根据确定的6大主题而给出的相应内容的参照，可以看出，这里已经把体育与健康课程分为理论课与技术课2种授课形式。主要是基于这样的考虑，理论课上的知识大部分属于认知性的，且这部分知识在体育技术课的授课过程中不容易做到渗透教学，因此，需要以理论课的形式进行专门的讲授。技术课，即传统的体育课，这里把地震、火灾、野外生存等内容列入技术课中，是因为如地震、火灾等部分内容可以在体育课中设置专门的主题或者情景进行相应内容的演练，野外生存这一内容可以说能够激起学生的学习兴趣。在主题的设计上，这一方面也能够更好地与体育技术教学相结合，如“熊出没”的主题，可以让一学生扮演熊，去追赶另外一个学生，而他们要穿越设置好的“河流”、“陡坡”，并“爬树”。一方面，可以锻炼学生跑跳爬的能力；另一方面，可以提高学生对运动技术实用性的体验。此外，将“各种运动技术的学习”归入到“体育与健康生活方式”这一主题，是因为，假设学生掌握了1～2项运动项目以后对于其今后的生活将是大有益处的，这一假设也是一直强调终身体育的原因所在。
3 适宜的内容结构：处理好体育与健康教育内容之间的权重关系
“所谓综合课程的内容结构是指不同课程内容通过一定形式的组织所形成的关系和形态。此处的关系主要是指不同内容在整个课程内容体系中的权重关系，而此处的形态则是指在特定权重关系规范下所形成的综合课程内容的层级结构。”[1]前面把体育与健康课程的教学形式分成了理论课与技术课，除了提到的原因外，也吸取了日本在体育与健康课程开设上的经验做法。可以这样认为，理论课与技术课便是这里所指的形态，而权重关系则是这2种形态分别占有的学时数。
3.1 国家文件对体育与健康课程授课形式与课时比例的规定
1990年颁布的《学校卫生工作条例》要求学校须独立开设健康教育课。1998年，教育部体卫艺司印发了《普通中小学和中等职业学校落实〈学校卫生工作条例〉检查评估细则》的通知，其中规定“小学、初中每周保证0.5课时健康教育课，小学、初中以外的学校每学期开设健康教育讲座”[7]。2001年，我国掀起基础教育课程改革的浪潮，而健康教育课程在基础教育课程框架体系中未被给予独立的开课空间。2002年12月，在修订高中“体育与健康”课程标准时，明确把“体育与健康”课程看作为体育课和健康课程2门学科的交叉学科，并规定体育有10学分，健康课为1学分(每周1课时，开设1学期为1学分)，此时高中段的健康课程有了明确的规定，但是小学和初中段健康课程如何开设却没有规定。2008年颁布的《中小学健康教育指导纲要》指出：“学校要通过学科教学和班会、团会、校会、升旗仪式、专题讲座、墙报、板报等多种宣传教育形式开展健康教育。学科教学每学期应安排6～7课时，主要载体为体育与健康课程。”[8]从2001版和2011版的《标准》来看，2个《标准》均没有对授课形式给予规定。2001版的《标准》也仅仅给出了确定教学内容时数的原则，即“体育与健康的课时，1～2年级相当于每周4学时，3～6年级和7～9年级相当于每周3学时，高中1～3年级相当于每周2学时。但《标准》没有规定各个学习领域内容的时数比例，在制订教学计划时，可以根据相应原则来确定教学内容的时数比例”。2011版的《标准》对于健康教育内容的学时数也仅仅给出了“各校应根据实际情况，充分利用雨雪等天气的上课时间，每学年保证开展一定时数的健康教育内容教学”[9]的建议。这样一来，相关法规文件要求开设这门课，而新的课程结构中却没有安排它的位置，于是便会出现2个矛盾：一是体育与健康课程内容的增加与体育总课时数不变之间的矛盾；二是体育课程中健康知识的增加与体育课程本身运动技术学习并进而达到健身目的之间的矛盾。第1个矛盾是授课形式不清造成的，第2个矛盾是相应知识学习的课时数没有给予界定所造成的。在这样一种理论背景下，现实情况如何呢？沈建华等[10]对上海市10个区县30所中学进行的关于上海市学校体育与健身课中开展健康教育的相关问题的调查显示，“2010年度第1学期体育与健身课中开设的健康教育课情况的调查结果表明：健康教育的开课率不尽如人意，学校健康教育课还有被挤占现象。一学期中开设6～7节以上健康教育课的仅为8.7％，开设8节以上的为6.5％。健康教育课的开课率距《纲要》的要求相差甚远，而且质量也存在诸多问题”。面对健康教育课程萎缩的局面，有研究者大声疾呼，“应确保在体育(与健康)课中，有足够的时间传授健康教育知识，使学生掌握比较全面、系统的健康知识。决不能因为有些学科有一定的健康教育知识而放弃健康教育课的开设。因为学校健康教育有其自身的特点，健康教育课是其他学科(如心理学课、体育课等)所不能替代的，它有自身的知识体系，必须独立开课”[11]。可以说，这种理论与现实的差距主要是由于中小学阶段授课形式，即形态和学时比例，权重关系没有得到明晰造成的。
3.2 按照水平标准调整相应的课时数
从国外经验来看，“日本小学五年级开始有保健课，五六年级保健课时约占保健体育课时的10％～11％；初中每学年保健体育课安排90课时，其中保健48课时；高中阶段实施学分制，保健体育课7.8学分，保健为2学分(每周1课时，学习1年为1学分)”[12]。“日本健康教育课时的安排特点是年级越高学习课时安排越多，每学期都有固定的授课计划安排健康教育课时”[13]。前面提到，我国2008年颁布的《中小学健康教育指导纲要》规定，中小学每学期安排6～7课时开展健康教育，主要载体为体育与健康课程。比较来看，我国中小学健康教育学时安排无论是每个年级段上还是总量上都比日本多。再来看我国体育与健康课程中健康教育内容的分布情况，从2011版的《标准》来看，随着水平的提高，与健康相关的知识也逐渐增多，这考虑到了学生的年龄特征以及接受能力，但是知识增多了，学时数却没有变化。因此本文认为，健康教育学时数可以根据水平标准的变化而做相应的调整。下面是结合国外经验以及我国体育与健康课程内容给出的体育课(技术课)与健康课(理论课)的课时比例情况(见表2)，按照一个学期20周，中小学每周2节体育课来算，1～2年级每学期为2节健康课，3～4年级每学期为4节健康课，5～6年级和7～9年级都是每学期6节健康课。
4 结语
体育与健康课程自2001年正式实施以来，已经有了10多年的发展历程，作为对“健康第一”理念和世界课程改革的回应，综合化的发展道路是其发展方向。我国综合课程整体处于探索起步阶段，在师资情况不理想、教师准备不充分、相关制度不健全的情况下，体育与健康课程在理论与实践层面总会存在这样那样的问题，这或许便是改革初期所必须经历的“阵痛”。杨文轩先生把2001年9月开始试验的“体育与健康课程标准”认为是真正有革命性意义的课程改革，那么这将注定是一场持久战。但是，无论坚持的理念怎么变化，无论课程发展方向如何变化，“为了学生全面发展”的教育宗旨不会改变，当然，这也是体育课程所一直致力追求的。
收稿日期：2013－04－16；修回日期：2013－07－08；录用日期：2013－07－09