课目教育学知识研究的模型与主题，本文主要内容关键词为：课目论文,教育学论文,模型论文,知识论文,主题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“课目教育学知识已经悄然生长为一个生机盎然又前景广阔的概念。”①1986年，舒尔曼(Shulman，L.S.)发表了富有生命力的论文《智者：教学活动中的知识生长》，②③新世纪以来，教学与教师教育领域掀起了一场撩拨人心的“课目教育学知识研究”热潮。在哲学层面上，课目教育学知识研究(Study of Pedagogical Content Knowledge，PCK-S)，对于教学和教师教育来说，是一种“特殊的认识论承诺”。④据此，这里聚焦于课目教育学知识研究所蕴含的教学与教师教育认识论原理，从功能模型和重要主题两个层面进行简要考察与论述，以飨读者。 一、功能模型 课目教育学知识的兴起，针对的是教育研究中长期存在的“缺失范式”现象。“舒尔曼批判了严重忽视课目主题的现象，这种问题在职前教师培养与考核实践中和在有效教学与教师教育实践中都普遍存在。”⑤所以，课目教育学知识研究有着双重价值功能，一方面是为了促进有效的课堂教学实践，另一方面旨在提升教师教育实践。对此，范迪杰克(Van Dijk，E.M.)和卡特曼(Kattmann，U.)等人从全球化文化视野，通过比较进而整合来自美国课程传统的课目教育学知识概念与来自欧洲教学传统的课目教学论理念，提出了课目教育学知识研究的一种功能整合性模型，以图关照好教学论三角(Didaktik Triangle)的每一个角——教师、课目和学生。⑥ (一)课程与教学整合旨趣 对比欧洲的教学论传统，美国课程研究传统存在着致命的主体疏离结构和课程教学割裂问题。从17世纪夸美纽斯(Comenius，J.A.)时代开始，欧洲教学论就成为了一体化地规划、施行和思考教学的方式。而起始于19世纪的美国教育研究领域，不同主题则分开在不同的课程与教学两个领域中进行分别处理。这样就播种下了它们两种传统中最具喜剧色彩的观点差异，这些差异根植在各自理论和机构体系不同的教师观和教师角色观里。美国教育研究历史中形成的教育理论家与教育实践者关系具有等级性。其中暗藏着一个假设为，有效教学知识应该在大学里生产然后到学校里应用。这样，人作为主体，就被割裂为“教育理论家”和“教育实践者”，前者被认定为教学知识生成者而“高高在上”，而后者则被规定为教学知识消费者而“低低在下”。相反的是，在欧洲教学论传统里，教师专业自治亦即“教学自由”得到强有力的保障，不存在美国意味上的“为课程所控制”问题。国家课程虽然规定了教学内容，但是并不能左右教师工作。教师是得遵守国家规定的课程框架，但却拥有权力和自由将课程转化为课堂上的可教性、可学性内容。总之，欧洲教学论传统无论以什么形式出现，都是教师中心而非制度中心的。晚近以来，欧洲教学论传统还特别凸显了教师的课堂课程编制者角色。 更为严重的问题表现在，就像舒尔曼的“缺失范式”所揭示的一样，②③美国的教育研究项目中教学内容几乎没有得到一点点儿重视。忽视教学内容，导致了课程与教学的“漂移性分离(Drifting Apart)”。因为没有具体教学内容加以粘合，课程与教学在教育研究中就成了两个分离的领域。这就进一步导致，教学研究领域偏颇地着力于质量控制而一味测查教师及其教学方法的有效性，而对课堂里正在教学的具体课目内容视而不见。而在相隔离的课程研究领域里，人们热衷的仅仅是学校层面的课程实施和课程建构，仅仅停留在考究“应该教学什么”和“为什么应该”的问题上。相反，在欧洲传统中，随着1950年代末期“人造卫星震荡(Sputnik Shock)”引发的自然科学课程改革不断深化，教学论开始发展进入各种课目教学内容中，于是孕育起各种各样的课目教学论(Fachdidaktik)，亦即课目特定性的教学论。这样的话，教育重建实质就是各种具体课目的学习环境设计，主要是依据学生前科学概念发展的实证研究和教材知识的全面分析，这一切都是在课目教学论领域基础上展开的。 教育文化既是多样而异质化的，又是亲和而交生性的。教育领域的美国课程研究传统与欧洲教学论传统是能够交融互惠的。对我国来说，这特别有惊人的相似意义——我国于20世纪在探索教育发展道路上，曾先后引进了欧洲的教学论传统和美国的课程研究传统。⑦尤其值得注意的是，在这样两种传统中，教师和教学内容两大要素，扮演着不同的角色。在课堂层面，在活生生的教师开发学习环境的活动中，课程与教学已经交织在一起了。舒尔曼的教学专业化和课目教育学知识，就是一个特别典型的样例。世纪交替年代，欧洲和美国的教育研究进步为这两种不同的传统开展合作提供了机会。两种传统同时聚焦教学内容，而且美国教育研究凸显教师作用，这一切都为教育研究领域的合作与比较带来了新的可能。来自美国的课目教育学知识概念和来自欧洲的课目教学论理念，显得关系特别密切。课目教育学知识和课目教学论，两者都是特殊知识领域，且都包含着课目主题知识、通用教育学知识和教育情境知识的整合与转化。⑧ (二)教学与教师教育的识知原理 课目教育学知识“实质上就是学校教学从业人员通过教育与培训以及专业实践所养成的实际教育教学能力的一类特殊知识表征!”⑨莱特丽(Lytle，L.S.)和科克伦·史密斯(Cochran-Smith，M)一直致力于课目教育学知识研究，努力“开发一种不同的教学知识论和不同的认识论，确立教师自身开展探究就是一种清晰而重要的教学识知方式。”⑩本着凸显教师在教学与教师教育中的地位，范迪杰克和卡特曼以科学教育领域为例，着力建构起一套课目教育学知识研究的整合性模型体系。这套整合性模型体系，以有效教学视野里的教师知识结构为基础，融汇了研究性教学建构模型和课目教育学知识研究模型，开始展现课目教育学知识的功能作用。 教师知识是一个重要领域，在教学专业化合理性辩护中，确立了课目教育学知识的独立地位。在课目教育学知识提出以后，对教师知识结构有了多种新认识，大家公认的是格拉斯曼(Grossman，P.L.)的主张，他提出了“教师知识结构模型”(参见图1)。⑥当代教师知识主要包括四个领域：(11)通用教育学知识(General Pedagogical Knowledge)、课目教材知识(Subject Matter Knowledge)、课目教育学知识和教学情境知识(Knowledge of Context)，它们共同为新兴教学专业知识探究事业奠定了基石。在传统观念中，不存在课目教育学知识，教师知识就是课目教材的、通用教育学的和教学情境的三个领域知识的交集，课堂教学则是整合这三个领域知识的行动。事实上，正是在这样的“课堂教学行动”中，课目教育学知识诞生了。因此，课目教育学知识实质上就是教师作为识知者通过真实的或模拟的学校与课堂行动中的识知活动，将课目教材知识、通用教育学知识和教学情境知识等进行互动性转化而生成的。这样，“课目教育学知识，就不仅是传统观念里的‘整合式行动’，而且也是成为一个有效教师必需的所有知识的综合产物。”⑨
图1 教师知识结构模型 这种洞见，使得课目教育学知识所潜在的课堂教学和教师教育价值得以显现，其内在机理可以用一个“研究性教师教育建构模型”加以表征。“这个研究性教师教育建构模型，形成了一个整合性课目教育学知识研究理论框架，有利于促进教学和教师教育。”⑥它首先包含的是一个课堂情境下的研究性教学建构模型(Research Model for Education Reconstruction，ER)(参见图2)。分析大量的教师课堂层面研究实例，里面均有三个组成要素，亦即教材知识体系的分析、学习环境的开发和学生前科学概念发展的实证研究，它们相互联系和相互作用，构成了课堂情境下的“研究性教学建构模型”。这个模型表征了课堂教学建构所涉及的三个要素，在研究中是有机联系在一起的，里面存在两大原理和三个特点。第一个原理为，学习总是发生在具体课堂教学情境中，这样的情境并未为科学知识本身所顾及。所谓“建构”针对的正是科学知识形成过程中的这一“教育学缺失”问题，从而通过建构使得课目教材的知识点对于学习者来说可以理解把握并富有意义。第二个原理为，研究者或教师所拥有的学生知识概念观总是持续地影响着课目教材知识的建构。因而具有课堂情景恰切性的教学建构，就必须基于教材知识体系的全面分析和在课堂情境中持续开展学生前科学概念发展的实证研究。这个模型还表现了课堂教学建构研究的三个特点，一是三方面的研究并非一个接一个地轮流进行，而是相互配合、相互影响的。作为该模型第一个组分的学习环境开发，从一开始就受到教材知识体系分析和学生前科学概念发展实证研究的影响，同时也影响它们，因为它们三者都与开发课目教学内容的主体意向联系在一起。二是课目知识聚焦与学生学习取向相平衡。具体课目的知识与学生的概念，具有同等重要性。三是既实施研究又进行开发的双重性。这就提供了一个清晰框架，以设计和评价学习环境和教学流程。
图2 研究性教学建构模型⑥ 与学生概念发展研究具有同等重要性的，是教师所具有的知识与信念的研究。教师总是努力使用学生喜欢且能懂的方式以呈现课目教材知识，所以就需要开发一些课目教育学知识，也就是开发有效教学化的教材知识版本，以便符合学生的推理水平和开发适宜的教材呈现方式。这样，教师拥有了学生概念发展的知识进而探明学生概念学习的困难，并且开发使用实现学生有效学习的教材知识呈现方法，以克服这些困难。一旦植入到教师教育与培训的广阔场域之中，深入分析、挖掘和清理这种研究性教学过程，一个整合性课目教育学知识研究模型就成形了(参见图3)。整体看来，在“个体的教学实践”“课目教育学知识研究”以及“教师教育”三者之间，伴随着的是“课目教育学知识”生长出“通用教育理念”再转化为教师个体“内在教育理念”的演进。通用教育理念显然区别于教师的课目教育学知识，前者作为课目教育学知识研究的成果和聚焦于教师拥有的课目教育学知识的教育研究领域，后者则来自教师教学情境中个体的知识、信念和经验。通用教育理念作为课目教育学知识研究成果，为研究者所规定、阐释和抽象，并重新建构用于教师教育与培训，让学习者内化这些理念进而形成理论建构能力的要素，以便自己就能够从自身教学实践所获经验中学到东西。简言之，教师从自己个体的教学实践中习得课目教育学知识。这种课目教育学知识成为研究者研究教师的课目教育学知识的对象，研究者基于优秀教师课目教育学知识而努力建构新颖的通用教育理念。这些理念反过来亦可通过工作坊和课程形式传授给其他教师，从而融入教师个体的教学实践之中。
图3 研究性教师教育建构模型⑥ 从相互联系的视角看，研究性教学建构模型与研究性教师教育建够模型具有内在联系，可以融会为有机统一的“研究性教学与教师教育建构整合模型”，范迪杰克和卡特曼称之为“叠加模型”或“三角模型”。⑥这一模型揭示和表征了“课堂教学实践”和“教师教育实践”与“课目教育学知识研究”相互联系和相互影响而构成了一个整体的“三角形”(参见图4)。由此凸显了一个基础原理，即教师教育内容创新需要通过基于实践经验的课目教育学知识研究而有效教学化。事实上，由此整合在一起的五个研究领域为：(1)学习环境或教学方式设计，(2)学生概念发展的实证研究，(3)课程教材知识体系的分析，(4)课目教育学知识研究，(5)教师教育与培训设计。这些要素紧密交织在一起，相互作用着，相互影响着。课目教育学知识研究，需要与研究性教学建构结合起来开展，以促进教师教育与培训建设。比如，课目教育学知识研究依据自身内在要素，聚焦于回答三大问题：(1)教师具有哪些教育学化了的课程教材知识?(2)教师对学生的前科学概念有哪些知识?(3)教师对教材知识呈现方式具有哪些知识?显然要切合实际地回答这些问题，需要配合“研究性教学建构”实践，分别进行“教材分析”“学生前概念研究”和“学习环境或教材知识呈现方式的开发”。这一过程既有助于教学实践的提升，又可促进教师教育革新。
图4 研究性教学与教师教育建构整合模型 二、重要主题 舒尔曼提出课目教育学知识，旨在关照教学与教师教育改革创新，强调理解和推理、转化和反思。对于教育实践者、学者和政策制定者而言，结果则被重新引向如何教学和如何培养与评价教师方面。从而引出有待持续讨论和探究的课目教育学知识研究主题，主要有：课目教育学知识本质研究、课目教育学知识应用研究、课目教育学知识评价研究和课目教育学知识发展研究。 (一)课目教育学知识本质研究 清理文献可以看到，课目教育学知识的本质属性是在研究中逐渐显现的，分别经历了课目教育学知识、课目教育学识知、教师教育学建构、技术整合性课目教育学知识和教师教育的教育学重建几个阶段，最终构建起了理解教学专业的理论基础。课目教育学知识，最早是指教师对课目知识与通用教育学知识相结合的具体课目主题与问题进行组织和表征，适应不同兴趣与能力的学习者需求，用学习者容易理解的方式呈现特定课目主题知识。这样，课目教育学知识与课目内容知识、通用教育学知识、课程知识、教育情境知识、教育结果、目的、价值和它们的哲学与历史背景知识一起作为教师教学的知识基础，意指教师自己理解把握的课目有效教学的专业知识，代表了教师对课目内容知识与通用教育学知识的融会理解。课目教育学识知(Pedagogical Content Knowing，PCKg)，则把教师的理解和认识真正纳入课目教育学知识概念属性的同时，也把课目教育学知识的概念真正建立在建构主义立场之上。课目教育学识知，指称教师对教育学的、课目内容的、学生特点的以及学习情境的知识的综合理解。这就更加强调教师必须在对学生和学习环境的理解中发展他们的教育学知识和课目知识。(12)“教师教育学建构”概念的提出对课目教育学知识的概念本质进行了深入挖掘：课目教育学知识是基于一般的教学活动中的具体课目主题而生成的个人知识，也是基于教育故事的教育学结构，该教育学结构是优秀教师发展起来的长期的教学设计与实践的结果，与特定的教学反思和常规的教学主题相联系。(13)这样一来，课目教育学知识实质上就是教师教育学建构的集合。这就更加精确地阐明了课目教育学知识与其他教师知识和观念之间的联系。教师从能够理解课目内容知识，到能够用新的方式解释课目内容知识，并加以重组和划分，将其植入到活动和情感、隐喻和练习、事例和论证当中，以便可以更加有效地让学生理解掌握。由此足见教师的知识不是冷冰冰地抽取了情感的僵死存在，而是饱含教师情感的生命表达。情感生态(Emotional Ecology)正式把情感知识看作课目教育学知识的组成部分，指称系统具有共生关系的知识的来源和形式，包括课目知识、通用教育学知识、课程知识、学习者知识、情感知识、教育价值和目的知识等。技术整合性课目教育学知识(Technical Pedagogical Content Knowledge，TPCK)，是信息技术飞速发展与广泛应用背景下课目教育学知识发展的新形态，是基于课目、教学和技术交互的融会创新。“教师教育的教育学建构”，⑥把多年来对课目教育学知识理论进行研究的成果进行了有效的整合，成为从事课目教育学知识研究的整合方法框架，其目的是设计和改进教学实践和教师教育实践。当课目教育学知识成为重建教学实践和教师教育实践的理论基础时，当课目教育学知识成为人们理解教师专业化的概念工具时，教学与教师教育发展就有望步入正轨。 (二)课目教育学知识应用研究 舒尔曼提出课目教育学知识，研究了职前教师到初任教师的转变，把研究的焦点集中在英语、生物、数学和社会等职前教师身上，建构职前教师对科学教育学综合理论来源的系统理解、概念和定向。②③其一开始就强调对学科综合理论来源的理解及概念表征策略，提倡从研究中获得课目教育学知识。目前的研究更加具体地渗入到学校里不同的课目主题之中，如数学、地理、生物等课目教学中，都有教师课目教育学知识的相关研究。不仅如此，在针对中小学教师教学进行研究的同时，幼儿教师课目教育学知识、大学教师课目教育学知识、教师教育者的课目教育学知识和多元文化背景下教师课目教育学知识研究等也在近年来相继展开。其中案例研究是主要的研究方法。随着研究的深入，课目教育学知识在学科/科目/课目中的应用研究从注重教师的课目内容转化逐渐走向重点突出对学习者的知识和教学策略知识的研究。 (三)课目教育学知识评价研究 课目教育学知识评价研究，涵涉教师评价标准建构、教师的课目教育学知识评价以及教师课目教育学知识评价工具开发等。建立教师专业评价标准是课目教育学知识概念提出的初衷，如教师资格考试和基础教育教师资格认证考试的项目研究。(14)研究者对与课目教育学知识测试项目相关的议题进行了描述，提出了具体评价标准。在美国，已有研究把课目教育学知识纳入了全美科学教师培训标准(NSTA-SSTP)之中，用科学教师培训所需要的能力和实例来衡量职前科学教师课目教育学知识发展。(15)这些标准的确立，都是建立在已有课目教育学知识研究的经验证据基础之上。用这种方式，研究者的努力为有效实践提供了文献证据，这些证据也成为了教师教学标准的重要源泉。教师的课目教育学知识评价研究，则集中在基于课目教育学知识原理的评价工具开发及其使用上。起初的研究主要集中在常规评价工具的应用上，包括聚合推理技术、概念图、图片分类和图示描述、多元方法评价等研究方法。(16)这些方法虽有助于研究者理解新手教师怎样发展他们的教学知识基础，同时可以提供教师理解变化的反馈，但它所要求的等级制、静态的两维格式使研究者看到的只是教师两维概念格式上的表达。多元评价能利用访谈、概念图、快速录像回放等收集资料，用多方互证法列出教师课目教育学知识的清单供研究者和教师参考借鉴。而且，多元方法评价研究能够帮助教师发现他们自己的知识，改变自己所拥有知识之间的联系。更为重要的是，它更加注重课堂观察、研究者和教师教学计划描述对课堂教学的影响。教师课目教育学知识具有复杂的结构，关涉教师知道什么、教师在做什么和教师为什么这样做三个方面。怎样通过评价研究探求这三个方面及其关系是对研究设计的严峻挑战，需要多样化适宜方法的应用，以消除和减少其中的偏见。教师课目教育学知识评价研究，还表现为特定课目主题评价工具的开发和应用。有研究考查了科学教师课目教育学知识的获得、阐述以及向他人描绘的方式。开发了一个“课目知识呈现方式”(具体课目教学内容/主题表征方式)及“教学专业实践能力”(阐明课目内容知识表征方式的具体做法)的工具(CoRe & PaP-eRs)。它基于案例研究，又超越案例研究，提出了新的认识、获得、记录与传递课目教育学知识的方式。(17)有研究对教师关于学生的数学概念与思维进行了测量，通过多项选择的测试题目编写，收集测试概念的数据资料，并加以计算和分析，对教师的课目内容知识和有关学生的知识的结合体进行了概念化和测量，基于研究资料确立了测量标准。这项研究将极大地促进未来课目教育学知识领域的进一步测量研究。(18)还有研究者开发了一个评价工具，用以评价大学生的课目教育学知识观，根据测试结果提出了课目教育学知识的四个量纲，即课目内容知识(SMK)、教学表征与策略(IRS)、教学目标与情境(IOC)和学生理解性知识(KSU)。每个类别下面包含了七个项目，形成了一个28项题目的问卷，用该问卷对172名师范类大学生进行调查，结果表明有满意的效度和信度。该工具有望在未来的研究中不断得到应用。随着信息通信技术的发展，有人设计了评价职前教师技术整合性课目教育学知识的调查工具，对124名职前教师进行了试验研究。科学分析结果表明，该调查工具具有可靠的信度和效度，能够帮助人们规范地设计评价实践中教师技术整合性课目教育学知识的研究。有研究使用德尔菲法(Delphi Method)设计了测量教师课目教育学知识的工具，对20名专家进行了三轮调查，然后达成一致，获得了满意验证而得以确立，并得到结论，德尔菲法可以用做设计和验证更广泛的与教师专业知识相关的其他不同领域的评价工具。(19) (四)课目教育学知识发展研究 教师课目教育学知识发展研究，已经拓展出策略与模式两方面的主题。首先，基于课目教育学知识评价工具，将精确评价作为促进策略以发展教师的课目教育学知识。有研究使用前述“课目知识呈现方式”和“教学专业实践能力”工具，与具体课目内容相联系，从有效教学实践中提炼出教学专业实践的各项能力，阐明了这两个因素在描绘教师课目教育学知识时的相互作用。该研究使用课堂观察和访谈，尤其是观察课堂教学片段，激发教师回忆教学过程，让师生行为回到之前的教学情境中去，作为调查教学和学习特点的途径，让教师共同体成员共享怎样教学具体课目知识的观点。研究者主要任务是发现教师在教学具体课目内容时的想法和形成的概念，以及他们帮助学生去理解这些概念的方式。通过深思熟虑，教师就可以认识到有关课目知识的框架与提纲，有助于研制课目内容知识呈现方式。这种做法使教师知识得到整理，课任教师认识课目内容知识并对其进行有效处理的特点被确定下来。教学专业实践能力，(20)是研究者通过课堂观察和讨论洞察到的解释或结构，是教师和研究者通过构建和确认有效教学方法加以实现的。教学专业实践能力的研究应该有多种多样的方法，如访谈、观察记录、日志、学生意见与活动、参考资源等。课目内容呈现方式条目的研制是教师开发、提炼、确认课目知识的过程，专业实践能力提炼是探索特定的实例或部分相互关联的现象。因而，课目内容知识呈现方式与专业实践能力的结合，为课任教师获得课目教育学知识提供了适用的路径。这种路径能帮助教师明确并表达自己的课目教育学知识，进而很快运用到自己的教学实践当中去。(21) 其次，努力探索促进教师课目教育学知识发展的模式。具体说来，有促进教师群体课目教育学知识的转变研究、探究性教师课目教育学知识发展研究、任务型课目教育学知识发展研究等。在促进教师群体发展方面，有人建构了促进大学教师群体课目教育学知识发展的“问题式学习”(Problem-Based Learning，PBL)模式。(22)通过共同体教师参与问题式学习活动，寻求发展全体教师的课目教育学知识的策略。在探究性研究方面，以研究生层次的职前化学教师为样本的研究结果显示，通过研究性学习，职前化学教师进一步发展了使用离子模型的课目教育学知识。(23)这些研究聚焦具体课目主题，促进了教师课目教育学知识的发展。而任务型研究针对职前教师课目教育学知识发展过程研究缺乏的问题，聚焦经验任务过程进行了质性研究。结果表明给职前教师提供应用其方法课上学习到的理论知识的机会，有助于职前教师课目教育学知识的发展。职前教师对课目教育学知识的各个方面如何获得与如何发展的理解把握，能够为其发展课目教育学知识提供有价值的教学信息。(24) 20多年的课目教育学知识研究确立了教师专业化的知识基础，在“教学社会学”研究的助推下，孕育起了教学学术研究的新视野。(25)一些课目教育学知识研究的全新主题也随之兴起。它们展现出学生、教师、课目、教师教育者、研究者和社会情境等几个方面研究的共同发展与交织。学生学业成就与教师课目教育学知识的关系研究是重中之重，教师课目教育学知识发展的途径研究是关键课题，具体课目教育学知识的系统研究将不断得到深化，开发教师教育课程与教学体系成为热点，教师课目教育学知识的社会学和政治学研究将逐渐热络起来。进而，教师课目教育学知识形成过程及其运行机制的研究，不仅需要经验证据的支持，而且需要不断得到来自脑科学、认知科学研究证据的确证。 “课目教育学知识已经而且仍将对教学与教师教育研究产生巨大影响!”⑤同理，课目教育学知识研究已经而且仍将对教学与教师教育实践产生促进作用。在理论上，一则为课程论与教学论整合、为课程与教学论建构了哲学合理性依据。映衬着欧洲教学论传统与美国课程研究传统“合作创生”的全球化背景，这对于我国融合并转化先后引进的“欧洲教学论传统”和“英美课程研究传统”意义格外瞩目。二则为大中小学幼儿园数不胜数的具体课目教学论的确立与发展奠定了新知识论基础。这有可能复兴我国1980年代发起的“学科教育学”运动，一方面消解学者霸权，敞亮“教师的课程与教学论发展”的学术民主；另一方面消除理论知识优先权，确立实践性“课目教育学知识”的学术地位。在实践上，这一新认识论原理的应用，必将有力推进研究性课堂教学建构和研究性教师教育建构，基于课目教育学知识的校本教师研究，就成为有效学习、有效教学和有效课堂实践进步的有效路径，而基于课目教育学知识的教师教育者专业发展，也就成为教师教育与培训模式创新的必由之路。 注释： ①Settlage,J.On Acknowledging PCK's Shortcomings[J].Journal of Science Teacher Education,2013,24(1). ②Shulman,L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2). ③[美]舒尔曼.智者：教学活动中的知识生长[J].黄甫全，王娜，译.教师教育学报，2014，(4). ④Zeidler,D.L.Dancing with Maggots and Saints:Visions for Subject Matter Knowledge,Pedagogical Knowledge,and Pedagogical Content Knowledge in Science Teacher Education Reform[J].Journal of Science Teacher Education,2002,13(1). ⑤Depaepe F.,Verschaffel L.,Kelchtermans,G.Pedagogical Content Knowledge:A Systematic Review of the Way in Which the Concept Has Pervaded Mathematics Educational Research[J].Teaching & Teacher Education,2013,(34). ⑥Van Dijk,E.M.,Kattmann,U.A Research Model for the Study of Science Teachers' PCK and Improving Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education,2007，(23). ⑦黄甫全.中国大陆中小学课程的历史渊源考略[J].课程与教学季刊(台湾)，2002，5(1). ⑧陈晓，黄甫全.从整合到转化：论网络化课目教育学知识的生成原理[J].当代教育科学，2014，(11). ⑨黄甫全.论实验型教学专业课程体系建构的三大策略[J].课程·教材·教法，2010，(2). ⑩Lytle,L.S.,Cochran-Smith,M.Teacher Research as A Way of Knowing[J].Harvard Educational Review,1992,62(4). 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(21)Loughran,J.,Mulhall,P.,Berry,A.In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science:Developing Ways of Articnlating and Documenting Professional Practice[J].Journal of Research in Science Teaching,2004,41(4). (22)Major,C.H.,Palmer,B.Reshaping Teaching and Learning:The Transformation of Faculty Pedagogical Content Knowledge[J].Higher Education,2006,51(4). (23)Jong,O.D.,Driel,H.V.,Verloop,N.Preservice Teachers' Pedagogical Content Knowledge of Using Particle Models in Teaching Chemistry[J].Journal of Research in Science Teaching,2005,42(8). (24)May,D.,Kaslioglu,O.,Kurt,G.The Pedagogical Content Knowledge Development of Prospective Teachers Through an Experiential Task[J].Procedia Social and Behavioral Sciences,2010，(2). (25)Paino,M.,Blankenship,C.,Grauerholz,L.,Chin,J.The Scholarship of Teaching and Learning in Teaching Sociology:1973-2009[J].Teaching Sociology,2012,40(2).
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