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在教育科学发展的历史长河中，各家学派林林总总，点缀着学术星河，在真理的探索过程中起着不可估量的作用。本文试就教育学派的涵义、作用、特点、成因等几个方面作某些探讨。
一、教育学派的涵义
教育学派的涵义究竟是什么呢？在解释教育学派的涵义之前，有必要弄清“学派”的涵义。
陈文林、邹甲申主编的《自然辩证法词典》对学派的界定是：一门学问中由于学术师承不同，由学术观点相同或基本相同的一批科学家所形成的派别。科学上不同学派的争论，可以促进科学的发展。《汉语词典》的界定是：谓讲学者各承师说，自成之派别。《现代汉语词典》的界定是：同一学科中由于学术、观点不同而形成的派别。《辞海》的界定是：谓讲学家之宗派也。对于学派的解释虽然各不相同，但各种解释却有一个共识：第一、学派限于同一学科领域；第二、学派是科学家共同体；第三、师承关系是学派形成的主要原因；第四、同一学派对某一学科的基本问题有共同的学术观点。所以，我们不妨将学派定义为：一门学问中，由于师承关系组成的基本观点相同的科学家共同体。需要指出的是，这个科学家共同体，不是一种有严密纪律与制度的社会组织，而是依靠共同的信念和方向，在其代表人物的感召下而自然形成的。
在弄清了学派的涵义后，教育学派的涵义已昭然若揭。我们将教育学派界定为：各种教育理论的派别，产生于教育理论的发展过程之中。在教育实践中，人们提出了关于教育的不同看法和主张，逐渐形成各自的体系，发展为不同的教育派别。教育派别之间的学术争鸣，派别内的新陈代谢，对繁荣教育科学研究、发展与完善教育理论起积极作用。教育学派一般应具备以下几项条件：第一、教育学派应该既有教育实践上的创造，又有教育理论上的创造，而且这两方面的创造是相关联的。教育创造可分为两大类，一大类为教育发明，即在教育实践的基础上总结出教育理论，揭示出教育规律，阐发教育的理想，实现从实践到理论的创造性转化；另一大类亦为教育发明，即在教育理论的指导下创造教育方法，指导教育实践，实现从理论到实践的创造性转化。无论是哪一类创造，都离不开教育理论与教育实践的结合。第二、总结形成了较系统、新颖、先进的教育思想或理论。教育学派对他人及后世的影响主要是通过他们的教育思想或理论发挥作用。他们的实践经验与做法也要转化为教育思想才能交流、传播，所以，形成独到的思想或理论是一个根本的条件。第三、他们的思想和实践，对一地、一国及至世界教育的发展起到了重大的推动作用，产生了重大的、长期的影响。由于他们针对当前教育发展的需要，提出了系统独到的解决办法或教育思想，因而必然推动教育事业的发展。
二、教育学派的作用
教育学派，从某种意义上讲，是教育科学发展史上的一个个进步的阶梯，记载了教育科学发展的历史，有着多方面的重要作用。
1、教育学派在认识论上有着奠基价值
同一教育学派，由基本观点和共同信念把他们的成员有机地联系在一起，在共同的目标下，众多的教育思想碰撞，产生创造性教育思想的火花，将教育认识推向深入。不同教育学派的存在，在客观上形成了一个教育科学理论“生存竞争”的环境，在与其他教育学派的竞争中，加速了教育科学演化的进程，对教育科学的发展起着推动作用。所以，教育学派使教育家勤奋努力，勇于探索，修正认识，逐步逼近真理，它为教育科学的发展起着良好的组织作用。
2、教育学派在教育科学发展史上具有里程碑的意义
任何学科在其成长的过程中，都有一个由潜到显，由孕育到诞生的阶段。教育科学发展的进程有可能因为教育家个人才力的不足而被耽误、延缓，而教育学派这一教育家的共同体，具有较大的群体力量与反对势力斗争，争取教育科学上的一席之地。教育学派本身在教育科学发展史上也体现了一个阶段的认识水平，记载了教育科学发展的历程，具有里程碑的意义。例如，本世纪初，杜威在实用主义教育哲学理论的基础上，对当时所谓的传统教育理论的概念、范畴和理论体系进行了全面改造。他强调必须从教育实验中构建理论并亲自主持了长达八年之久的美国芝加哥实验学校的教育实验，从而形成了“传统派”与“进步派”的论争并持续了几乎整整一个世纪。两种教育思潮围绕是教师中心还是儿童中心、是以系统书本知识为中心还是以个人直接经验为中心、是以课堂讲授为中心还是以活动为中心等问题展开。这一争论直接影响20世纪20年代世界性教育改革的形成，同时还推动了教育研究的逐步深入。实用主义教育理论则标志着教育科学发展的一个新的历史阶段。
3、教育学派在思维上颇有启迪，被他人或后人“领其神”、“悟其道”
教育研究需要合作，也需要竞争。合作和竞争从两个不同的角度推动了教育科学的前进。教育学派为新的教育理论提供了生存空间，在教育学派内部进行充分的、自由的辩论、交流，激发学派成员的创造性思维，培养学派成员的创新能力；在与其他教育学派的论战、交锋过程中，要辩其形，破其论，抓住对方理论的破绽、漏洞来宣扬自己，扩大自己的影响，同时也要借鉴对方理论的优长来修正自己、完善自己。学派是教育新思想的孵化器，不但对学派成员有启迪作用，对于他人或后人在了解学派、参加学派的时候，在思维方式、科学方向等方面有“领其神”、“悟其道”的作用，成为新的教育理论的基础。
4、教育学派在方法论上大有借鉴效应
同一教育学派的研究方法，由于研究对象的一致性、学派的师承关系、环境等原因，其研究方法趋于一致。一个学派能够在教育科学之林存在，足以证明其研究方法在一段时间内是可靠的、合适的。随着教育学派的发展演变，研究方法也遗传变化。19世纪80年代的“实验教育学派”注重实验研究方法，该方法是教育科研的重要方法，已在20世纪的教育发展中得到推广和应用，在未来的教育研究中将会继续得到推广和应用，从而加速和提高教育科学化的进程。
5、教育学派在史料鉴别考订中富有存史价值
教育学派也是历史。教育学派的研究对象、研究过程中的相关资料、研究成果都可以折射出当时社会历史、政治、经济、文化的发展状况。教育学派作为人类文明的一个组成部分，对于史料鉴别考订具有存史价值。
6、教育学派是教育家的思想家园
教育学派是教育家思想的家，是教育家精神的驿站。教育学派对于新的教育理论的生成具有积极的作用：第一、使教育家能够有一个相对稳定的理论立场；第二、使教育家能够把有效的精力集中于更为“有意义”的范围内，在此范围内达到对研究对象的虽然可能“片面”但却更为深入的探索；第三、使教育家能对某个教育现象或教育问题的感受更为敏锐；第四、使同一教育学派内部的学者能有一套共同的语言和概念工具，从而更好地交流、积累他们的教育研究成果；第五、使新进入的教育研究者能够有一个确定的研究起点，减少其探索阶段的时间跨度。
三、教育学派的特点
综观各教育学派，他们或以其基本观点判断，或举其代表人物命名，或以研究对象区别，或按其存在时空划分，尽管研究重点各异，所持观点不同，代表著作、代表人物有别，但细细考察各教育学派，还是可得出教育学派的一些共同特征。
1、教育学派都有其代表人物、 代表著作并在教育界产生较大影响，其教育学说为教育界所公认与推崇，甚至具有奠基意义。其内部是一个具有向心力、凝聚力的学者群；其外部通常表现为颇具学术竞争力的学术派别。
各教育学派都有其代表人物，他们被公认为权威——共同的学术大师，往往是开山鼻祖或集大成者。代表人物一般都具有深厚的哲学修养、有远见卓识和深邃的洞察力；能够认清现行教育的弊端所在以及教育发展的未来趋势；能准确把握社会对教育的需求；同时还有独创的精神，能够创造性地解决教育所面临的各种问题。代表人物在教育发展中的作用，是一种领袖的作用，发起人、带头人的作用。这种领袖的作用，主要不是作为“行政”领导依靠权力发挥的作用，而是作为“思想”、“精神”领袖依靠其思想、精神而发挥的作用。这种作用具有发起、导向甚至组织的性质，普列汉诺夫曾说：“伟人确实是发起人，因为他的见识要比别人的远些，他的愿望要比别人的强烈些。”“他把先前的社会理想发展进程所提出的紧急科学任务拿出来加以解决；他把先前的社会关系发展进程所引起的新的社会需要指明出来；他担负起满足这种需要的发起责任。”（注：《普列汉诺夫哲学著作选集》（第二卷）三联书店，1961年，第373页。）发起人既指明了新的社会需要， 提出面临的任务，又能采用新的有效的方法去满足社会需要，有效解决发展中出现的问题。儒家学派的孔丘、墨家学派的墨翟、道家学派的老聃和庄周、程朱学派的二程（程颢、程颐）和朱熹、陆王学派的陆九渊和王阳明等就是这样的发起人、带头人。他们的思想通过以下一些渠道发挥作用：一是自撰著作、或是由门人及后人为其编撰的书籍等传播自己的思想与经验；二是通过自己培养的门徒或学生去宣传自己的思想；三是通过演讲、谈话、讲座、讲学等方式，用口头语言宣传自己的思想；四是利用社会团体以及各种活动场所宣传和推行自己的思想；五是开放自己的研究成果，供人参观学习。朱熹留有《四书章句集论》、《小学》、《白鹿洞书院揭示》、《朱子家礼》、《近思录》、《朱文公文集》；王阳明存有《传习集》、《大学问》及其门人为其所辑《王文成公全书》；杜威存有《我的教育信条》、《学校与社会》、《明日之学校》、《民主主义与教育》等等。
在教育学派核心代表人物的周围，聚集了一批学者。按照系统论的观点，整体大于部分之和，学派成员有着共同的基本观点和研究方法，使个人在集体中获得最大的成果。春秋末期的孔丘，私人讲学近半个世纪，形成了一个教育和学术团体。孔丘的才高德重，儒家的崭新观点，使得天下的莘莘学子趋之若鹜，纷纷投其门下，据称有弟子三千、贤人七十二。儒家学派立足于文化教育事业而积极干政，在当时特定的历史条件下进行了大量文化教育和社会政治实践，形成了系统的教育和政治思想。
教育学派总是在相互竞争中求得发展。这种竞争呈现出“群体竞争”的态势，保证了学术的自由。各教育学派的是非曲直、优劣短长在当时难以评说。在后人应用两点论来看待，应用辩证法来分析，程朱理学和陆王心学都是在宋、明二朝占统治地位的学术体系。程朱理学强调“理”是万物之主宰，陆王心学则是以“心”为最高范畴的思想体系，仔细分析，这两个学派都有其进步性和局限性。前者是客观唯心主义，“理气相依”、“阴阳相生”等观点较为科学，但强调“天理”与“人欲”的对立，要求人们放弃私欲服从天理，从而被封建统治阶级利用，堕落为统治人们的思想工具，这是它的局限性；后者是主观唯心主义，强调人在天理面前的主体性，其反传统的一面无疑有进步意义，但其“致良知”把封建伦理道德看成是人生而具有的良知，这是其局限性。二者都是完整的学术思想体系，也都有完整的教育思想体系，是不同阶段的认识产物，局限性在于用一点论片面夸大自己的学术观点而失之偏颇。作为教育学术发展史的两个派别，正是在这种争辩中求得发展，从各个侧面来丰富、充实教育学术思想史的宝库，使唯心主义的教育思想体系日益完善。从这个角度讲，教育学派不能用“正确”或“错误”、“是”或“非”、“真”或“假”的标尺来加以评价，而是相互促进、相互补充。
2、教育学派对教育的某一基本问题或重大问题， 都有着共同的或相近的学术观点
人们把对世界的根本看法称为世界观。在学术上也有类似的基本学术观点，这些相同或相近的学术观点，恰如一根强有力的纽带将其紧密地维系在一起，包括在学科的研究对象、学科属性、学科框架结构、学术史分期、基础理论等方面的大体一致的共识。这些共识是教育学派的最重要特征之一，它也是判断教育学术派别的主要标准之一。
程朱学派是宋代理学的重要派别。北宋哲学家、教育家程颢和程颐为其奠基人，集大成者为朱熹。程颢和程颐首创“性即理”说，分性为“天命之性”与“气质之性”。教育的作用与任务即在“变化气质”。又析心为“道心”与“人心”，“人心，私欲，故危殆；道心，天理，故精微。无私欲，则天理自明矣。”倡导“言学便以道为志，言人便以圣为志”，“君子之学，必至于圣人而后已”。提出“涵养须用敬，进学则在自知”的为学纲领。主张“知先行后”、“致知在格物”。“格物”的主要途径是读圣贤书，尤其是读《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》四书。朱熹则继承和发展了二程的人性观点，认为人性是“天地之性”与“气质之性”、人心是“道心”与“人心”的双重构成，故教育的作用即是“复性”和“尽心”，不仅要变化先天的“气质”之偏以恢复“天地之性”，而且要消除后天的物欲和私欲对人心的蔽障，而使“道心常为一身之主，而人心每听命焉”。从而明确提出“存天理，遏人欲”为宗旨的教育纲领，追求封建人品的完善。宣扬“孔颜乐处”，既反对佛教“逃名”遁世的人生态度，又抨击俗儒热衷科举，刻意求名和忘本逐利的倾向。为学主“涵养须用敬，进学则在致知”；“主敬以主其本，穷理以致其知，反躬以践其实”。尤重视“就日用间致其下学之功”，提倡读书，推崇《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》四书。（注：顾明远主编《教育大词典》上海教育出版社，1990年，第16页。）人们之所以将其归于一派，就是因为他们的教育思想是一脉相承的。与客观唯心主义的程朱学派相对立的是主观唯心主义的陆王学派，该学派的基本范畴是“本心”，以“心”为构成宇宙万物的本原。陆九渊提出“心即理”的命题，认为“人皆有是心，心皆有是理，心即理也”。天下“惟心”，“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”，不同意朱熹“理在先”、“理生气”说。为学以“发明本心”为主。王阳明进一步发挥“心即理”说，断言“心外无理”、“心外无物”、“心外无事”。创立“良知”说，认为“良知”是人先天具有，“亘万古，塞宇宙，而无不同”。提出“知行合一”是致良知的途径，批判朱熹的“格物”是“析心与理为二”，主张“格物之功，只在身心上做，决然以圣人为人人可到，但自有担当了。”强调欲求圣人之道，惟在心中“自得”（注：顾明远主编《教育大词典》上海教育出版社，1990年，第20页。）陆九渊、王阳明虽在某些教育观点上不尽一致，但其基本的“心学”观点则是相同的，只不过王阳明发展了陆九渊的教育学说，进一步提出了“致良知”、“知行合一”、“知行并进”的学说罢了。
可以想象，基本学说观点相违，主要学说主张相悖，没有共同学说规范、共同学说语言，缺乏学术对话和学术交流的学者，无论是学者自身、时人或是后人都不会将他们强扭在一起称为同一学派，而只能将其视为交锋辩论的“另门别派”。
3、同一教育学派大多有相同或类似的研究方法
教育研究方法指的是按照某种途径，有组织、有计划地，系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是在以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究。教育科学发展的历史，也是教育研究方法发展的历史。从教育的整个历史发展看，两千多年来教育研究方法的发展，大体上经历了三个大的历史发展阶段。一是直觉观察时期。从古希腊至16世纪，在近代科学产生以前，教育研究方法论是在朴素唯物论基础上的直觉观察时期，教育研究方法主要是依靠不充分的观察，对教育实际经验的总结以及在直觉基础上的思辩等。二是分析为主的方法论时期。17世纪至19世纪末、20世纪初，在近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期，教育研究方法以思辩、逻辑、分析为主。三是形成独立学科时期。20世纪以来，教育研究方法逐步形成独立的学科。教育研究方法体系的大部分方法是从其他学科移植而来的；教育科学领域内分科的学科研究方法取得显著进展。研究方法不再是单一的，而是多法并举。教育研究方法究竟有多少类型？我们认为基本上有三类，第一，按实用范围和概括程度可划分三个层次。一是实用于某一科学研究领域的特殊方法，是具体的科学方法论；二是实用于各门科学的一般的研究方法；三是实用于一切科学领域的哲学方法论，即唯物论和辩证法。第二，按研究目的、功能、作用可划分为：基础研究、应用研究、发展研究、评价研究和预测研究。第三，按研究方法可划分为：历史研究、描述研究、相关与比较研究、实验研究和理论研究等。
同一教育学派，首先，由于其研究对象的一致性，限制了对某一教育学科进行研究的方法的范围；其次，由于教育学派的师承关系、地域关系，作为师徒或同乡的学者群，其研究方法可能代代相传或相互影响，从而研究方法趋于一致；再次，同一教育学派所处的相近的社会政治经济、科学文化环境也决定了研究方法的相似性。
“实验教育学”学派，其学盛行于19世纪末、20世纪初。该学派注重开展儿童教育的科学研究，尤其重视从实验研究来实施教育和建立教育科学理论。它源于赫尔巴特和赫尔巴特学派的所谓“科学的教育学”的思想，奉行以心理学为教育学之基础的路线。拉伊和梅伊曼是德国实验教育学的创始人，他们的实验教育思想异曲同工、相互补充，其各自的重点后来发展成了教室和实验室两种教育科学的实验研究方法；霍尔和比纳主要进行儿童智力发展研究，为教育的实施提供了事实依据或参考数据；克拉帕海德和桑戴克则注重用实验方法、定量方法来进行教育科研。总之，实验研究法是实验教育学家们所共同提倡和遵循的。
4、同一教育学派的风格是一致的
不同教育学派的风格各异，或严谨、或恢宏；或重宏观分析、或重微观论证；或重实验、或重推理；或重定性分析、或重定量分析；或重归纳、或重演绎；或重辨章学术、考镜源流，或重抢占学术制高点、挺进学科前沿、提出方向性见解等。这些构成了教育科学论坛百花争放、神采各异、各具特色的繁荣景象。
教育学派风格的形成，是研究主体自身丰富多样的精神个性和具体学科领域自身特殊规律的有机融合。教育学活动是一类富有个性的活动，教育学著作是教育家整个心灵生活的结晶。对照杜威的《民主主义与教育》，会使我们对他的其它教育学著作诸如《学校与社会》、《明日之学校》等有着更深刻的理解。作为实用主义教育思想的集大成者，无论是同时代的或是隔代从书籍中结成的杜氏门徒，在思考教育问题的方式、研究教育问题的方法、解决教育问题的途径、言语章句的安排等各方面，杜威的思想都浸润其间，都有潜移默化的“遗传”。翻阅桑代克、孟禄、克伯屈等人的教育学著作，都能隐隐约约地看到杜威的影子。此外，地域的影响也不容忽视，“一方水土养一方人”，地域文化的积淀是造就某一类人素质的一个重要方面。实用主义教育思想的发源地是哥伦比亚大学师范学院，该院聚集了一大批教育家，诸如杜威、桑代克、孟禄、克伯屈、康茨等。所以，教育学派风格的一致性是必然的。
5、教育学派不是一成不变的，学派之间相互吸收， 可以形成新的教育学派
新的教育学派可能是分娩于前代的学派，也可能是由于同代旁门左派催生助产的结果。诞生于20世纪30年代的“新赫尔巴特学派”（包括永恒主义教育学派、要素主义教育学派、新托马斯主义教育学派），既分娩于“赫尔巴特学派”，继承了“赫尔巴特学派”的科学主张，又是其它教育学派，诸如改造主义教育学派、存在主义教育学派催生助产的产物。
由于学科之间的相互渗透，研究方法的大量移植，重大学术成果的产生，都可能出现新的教育学派。存在主义教育学派就直接导源于存在主义哲学。
四、教育学派的成因
分析教育学派的成因，我们认为，有以下几点：
1、师承
这是教育学派形成的最一般原因，师承师法，通过言传身教、耳濡目染、学师行范，老师的一言一行、一举一动、一颦一笑都为学生们所接受与继承，逐渐形成在教育科学领域内的基本观点一致、研究风格相近、研究方法相似的学派。
美国社会学家朱克曼发现在诺贝尔奖金获得者之间，大多是通过师与徒的社会纽带而相互联系的。这种师徒联系对于获奖者具有重要的教育、训练、举荐等功能、价值，我们把这种联系称做“师徒人才链”。所谓“师徒人才链”是指同一才能类型的人才在师生中连续出现的人才现象。综观古今中外的教育家，有一部分也构成了师徒人才链。我们想说明的是，师徒关系是直接交往的师生关系。教育史上较为典型的师徒人才链有：苏格拉底——柏拉图——亚里士多德；裴斯泰洛齐——赫尔巴特、福禄倍尔、欧文；杜威——桑代克、孟禄、克伯屈、陶行知、胡适；维果茨基——赞科夫；孔子——曾参——子思——子思之门人——孟子；李侗——朱熹；陶行知——董纯才、戴伯韬、程今吾。等等。师徒人才链的影响，主要表现在两方面：第一、教师教育思想的影响。例如，柏拉图20岁师从苏格拉底，回雅典后创办阿加德米学园，学园采取的讲课方式就是苏格拉底的问答法。亚里士多德17岁入柏拉图的学园，学习生活长达20年之久，因而他同柏拉图在教育思想上有许多共同之处——强调理智主义，主张国家管理教育等。孟子从小立志学孔子，师从子思之门人，也继承了孔子的儒家思想。这种教育思想影响的结果是形成教育学派。第二、教师在人格、思维方式、教育技巧等方面的影响。例如，朱熹在师从李侗之初，李侗指出他只是“悬空理事”，并已近于禅道，告诫他要在“日用间著实做工夫处理会”。朱熹当时未能接受，经过4年思考、体验，“始知其不欺我矣”，并说，“自从侗学， 辞去复来，则所闻益超绝。”（注：毛礼锐主编《中国教育通史》（第二卷）山东教育出版社，1987年，第192页。） 直接师徒关系的影响较非直接交往的广义的师生关系，比如书籍的影响更为深刻、多样和直接。
有些师承关系不是直接的，师生可以同代，也可能相隔几朝，通过教育著作隔代相传，虽不是直接的衣钵传人，但同样也能得其真传，得到某教育学派的思想精髓。朱熹是二程的四传弟子；王阳明初习程朱理学与佛学，后又转向陆九渊心学，中途易师改派，可以想象，原也不是陆九渊的“嫡传”。
教育学派的传人们大多不仅继承了先师的衣钵，而且融入了自己的观点，发展了该学派，有时甚至脱离原派，形成新的教育学派。我国著名教育家陶行知曾师从实用主义教育学派的大师杜威，深得杜氏教育学说的精髓。他在20世纪30年代针对我国当时施行洋化教育和封建教育的实际，对杜威的教育学说进行了根本的改造，创建了自己的教育理论体系。其理论体系主要包括生活即教育、学校即社会和教学做合一三个方面。他后来又把生活教育理论的特点归结为“生活的、行动的、前进的、世界的、有历史联系的”几个方面，提出它是争取大众解放的教育，是争取民族解放的教育。
2、地域
空间的接近性，是教育学派形成的一个有利因素。在学术史上，以地域相称的学派，中外皆有之。南宋永嘉学派因其主要人物薛季宣、陈傅良、叶适等人同为永嘉人而得名；永康学派也因其代表人物陈良的故乡为永康而得名；现代西方分析哲学的一支维也纳学派因其学术中心在维也纳而得名。上述学派的主要贡献虽不在教育，但对教育问题非常关注，他们中的有些人也是教育家。教育学派的地域性也能由此推而得之。实用主义教育学派的老巢在美国哥伦比亚大学师范学院，实用主义教育大师桑代克、孟禄、克伯屈、麦克默里、杜威、康茨等人皆聚于此，实用主义教育学派的门徒纷纷前往此地朝圣，有如伊斯兰教信徒心目中的圣地——麦加。
空间的接近，使学术交流十分方便、快捷，相同的地域往往具有相同的文化背景，同乡人在心理上便具有某种认同感，在学术观点、思维方式上也容易取得一致。
3、教育学派的形成也有其社会原因
教育思想是当时时代的反映，教育学派的形成也总有其社会背景。所谓“时势造英雄”是也。社会大环境既为教育学派的活动与思想确立方向，提出任务、需求，又为教育学派的活动与思想提供对象、条件、可能，决定其活动与思想的内容与特点。
欧洲文艺复兴时期，当时的资本主义开始萌芽并得到逐步发展，新兴资产阶级为发展生产力、为建立资本主义制度，就需要新的意识形态，需要创办新的学校，培养资产阶级所需要的人才，打破教会垄断学术与教育的局面，摧毁封建文化与教育。在此强烈需要的呼唤下，于15、16世纪形成了人文主义教育学派，出现了一大批人文主义教育家和教育思想家，如意大利的维多利诺、荷兰的伊拉斯谟、法国的拉伯雷。正如恩格斯所说：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”（注：恩格斯《自然辩证法》《马克思恩格斯选集》（第三卷）第445页。 ）共同的时代背景决定了他们的教育思想有许多共同的内容：教育的目的不是培养神职人员，而是培养身心健康、有道德、有知识、有能力的资产阶级事业家；倡导人道主义，提倡乐观向上，追求自由平等，尊重儿童，反对体罚；在课堂上，除了古典语文学科外，增加历史、地理、数学、自然科学等实用学科；在教育方法上，提倡照顾儿童的身心特点，利用实物和直观教具教学，反对灌输和死记硬背等。19世纪末、20世纪初，资本主义进入垄断资本主义阶段，生产力迅速发展，社会变化加速，所以在教育上要培养有个性、有开拓精神的人才，要加强学校、社会的联系，要加强中等教育与职业教育等，而以传授书本知识为主的赫尔巴特学派显然不能满足此需要，于是出现了儿童研究运动、新教育运动、进步主义教育运动，涌现了雷迪、蒙台梭利、杜威、德可乐利等为代表的教育学派，他们的共同点是尊重儿童个性、自由和需要，重视活动教学和综合课程，强调合作和对社会的责任。二战后，由于新的科学技术革命，引发了社会、经济的巨变，对高级人才的需求和人才竞争成为时代的主旋律，充分开发人的智力，提高教育质量成为教育发展新需要，于是出现了形形色色的教育学派，诸如要素主义教育学派、永恒主义教育学派、新行为主义教育学派、结构主义教育学派。等等。总而言之，教育学派的诞生、发展、繁荣深深地打上了社会的烙印。
五、教育学派演变发展的主要规律
我们认为，教育学派演变发展的主要规律有：第一、政治、经济制约着教育学派的产生与发展。第二、教育学派源于教育实践，又对教育实践产生影响。每一个时代的教育学派必然反映那个时代的教育实践，如教育制度、教育宗旨、教育内容、教育方法以至学风、士风等。教育学派中集中讨论的问题，必定是当时教育实践中存在的最尖锐的、影响力最大的、最迫切要求解决的问题，也就是教育实践中的“热点”、“难点”问题。第三、教育学派呈波浪起伏、动态发展的过程。教育学派不是僵化的，凝固不变的，总是处于动态的发展过程中。它可能由于内部的原因，分裂为各个支流；或则缺乏新的源泉而枯竭。也可能由于外部的原因，被抑制发展，或则并入别的学派，从而失去主导地位。所以，教育学派的盛衰，总是随着历史的发展和影响力的变化而更迭的，都有一个萌、盛、衰、亡的过程。第四、各种教育学派是一个对立统一的整体。各种教育学派对不同历史时期存在的教育问题，是从不同角度、层次上考虑解决方案的。相互之间存在互相联系、互相吸收、互相融合的一面，但又有互相对立、互相排斥的一面，即继承创新，又另辟新说。
六、积极进取，建立自己的教育学派
我们无疑需要努力借鉴和吸收西方教育学派的理论、方法和研究成果，但是在“做学生”这个过程中，我们必须立足于中国教育的实际，把西方教育学派的理论与自己国家教育的实际联系起来，建立自己的教育学派，为中国人在国际教育界争得一席之地。以中华五千年的文明史，以中国文化的鲜明特点极其对世界的影响，系统地研究中国教育、总结中国教育的精华所得出的经验和智慧，使之成为人类社会的共同财富，也是中国人对世界教育的贡献。所以，一方面，悠久的历史和具有特色的文化为我们在教育学领域中创建中国教育学派提供了不可多得的前提性条件；另一方面，创建中国教育学派也是我们这一代乃至几代教育家不可推卸的责任。而如果忽视了这个最主要、最根本的目标，只是盲目地追随西方的学术传统和规范，拼命追赶一波又一波的新潮教育学派，不愿意执著于某一学术立场，并结合中国教育的实际，锲而不舍地钻研下去，将其透彻地消化、吸收，我们在学术上的努力很可能只是成为某外国教育学派的“教育学派中国支部”，这样做无疑会在西方教育界大受欢迎，但恐怕只能一辈子给外国人做学生而无法在学术上实现真正的创新与突破。中国教育学经过几十年的建设，成果虽然不少，但鲜有那种具有自己特色的突破性的成就。这与中国教育家缺乏自己的学派归属有很大关系。
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