沈毅[1]2003年在《云南省普通高中综合课程教学模式探索》文中进行了进一步梳理当代人类社会的发展,使综合课程或者说综合性学习,再度成为人们在教育改革中普遍关注的一大课题。从近代以来,我们就可以找到许多关于综合课程的理论:从自然主义的课程综合思想,到赫尔巴特学派的学科统合理论,再到进步主义的学生统合论,以及后来的改造主义的核心课程,人本主义的融合课程,20世纪后半叶兴起的后现代主义的课程观等等。所有这些理论都从不同的层面阐述了综合课程的思想,为我们提供了许多实施综合课程的依据和经验。 在吸取世界各国综合课程教学经验的基础上,我国的综合课程改革方兴未艾,3+X高考改革大大推动了我国高中阶段综合课程改革的步伐。 为适应新形式的要求,云南省在培养学生综合能力方面也做了许多探讨和尝试.但还存在着许多问题和困难。在对云南省普通高中综合课程设置现状的调查过程中,我们发现,还有很大一部份教师不明白综合课程为何物,此外反对开设综合课程的教师也不在少数。认为有必要开设综合课程的教师当中,大部分也认为,在云南开设综合课程困难重重。 当今世界知识激增,社会对人才的需求发生了很大的改变,为了有效地推进对学生综合能力的培养,学校很有必要开设专门的综合课程。因此,首先我们必须转变观念,树立改革的意识。其次,在实践当中,借鉴和吸收别人的先进经验,结合本地区及各校的实际情况,不断探索,建构一个切合实际、具有可操作性的综合课程教学模式,以提高学生的综合能力。只有这样,教学才能达到服务于社会的目的。
杨晶[2]2011年在《教育学的视角：云南省普通高中新课程改革实施研究》文中认为本论文作为由云南师范大学李天凤教授主持的2007年立项的教育部人文社会科学重点研究基地重大项目、华东师范大学“985”工程之哲学社会科学“当代中国基础教育发展”创新基地建设项目：“从精英转向大众的中国普通高中教育研究”子课题“云南高中教育研究”中的重要组成部分，将云南省普通高中新课程改革的实施作为研究主题，从教育学视角对其进行阐述与分析。本论文在介绍选题的缘由，明确研究的目的、意义、方法、内容，综述相关研究现状，界定本研究所涉及的关键概念后，通过回顾建国以来前七次课改遗留的诸多问题，目前第八次课改需要承担的任务，新课改实施之前云南省普通高中教育的概况以及课改筹备工作情况，依据来源于对云南省各个有代表性的普通高中课改情况的跟踪报道、论述文献以及适量的实地访谈完成资料收集，在此基础上分析云南省普通高中新课改实施现状当中存在的问题。在把握问题的基础上，依据主观与客观两大方面对其进行归因分析。最后，相应地提出对策性的建议，希冀从理论层面上为云南省普通高中新课程改革实施的总体状况给予一个清晰扼要的呈现以及问题解决的参考借鉴。
杨同华[3]2008年在《云南省怒江州中学物理实验教学现状调查研究》文中研究表明我国初级中学新课程改革己经全面展开,普通高中新课程改革也己经进入到实施阶段。新课程改革取得显着成果的同时,也遇到了一些阻力和问题。在西南民族地区,这些问题尤为突出。由于物理实验教学情况是反映物理新课程改革成效的一个重要指标,所以,本论文通过对云南省怒江州中学物理实验教学的现状调查,来了解西南民族地区物理新课改情况。在两次赴云南省怒江州实地考察的基础上,本论文采用文本分析、问卷调查、教师访谈、现场照相等多种方法,进行了以下叁个研究:研究一:物理实验仪器配备与使用情况调查。研究二:物理教师实验教学过程个案研究。研究叁:物理实验课程资源利用现状调查。结论如下:(1)各学校的实验室配备数量不足,都未达到教育部教学仪器研究所2007年5月18日发布的《物理实验室的装备要求》的指标,但是,学校原来配备的实验仪器大部分都达到2000年教育部颁布的《中学理科教学仪器配备目录》Ⅰ类标准。通过学校已配备的实验仪器基本能完成《全日制义务教育·物理课程标准》和《普通高中·物理课程标准》中涉及的物理实验。(2)在实际教学中,实验器材利用率较高。《全日制普通高级中学教科书:物理》中实验平均开出率为85.92%,《全日制义务教育·物理课程标准》中探究实验平均开出率为76.49%。部分实验没有开出的主要原因依次是:实验仪器不足、没有时间做、实验太难。(3)物理教师实验教学过程个案研究结果表明:实验教学仍建立在教材文本的基础上,以贯彻教材内容为目标。物理实验教学主要是传统的教学模式,学生按照预先给定的实验步骤按部就班进行实验。多数教师在不断尝试探究式教学模式,但教师所理解的探究式教学与物理新课标所倡导的探究式教学还有一定的差距。(4)怒江州各中学物理教师对实验课程资源利用的态度是积极的。目前,教师利用得较多的课程资源是教科书、教学参考书,或与教研组同事讨论。教师还需进一步加强、开发具有西南民族地区地方特色的课程资源方面的工作。
蒋晓俐[4]2009年在《云南省高中地理教学中空间观念教育的调查研究》文中指出本文通过对高中地理教师的访谈及针对国内外的中学地理空间观念教育的研究现状提出问题,通过对云南省7个市州的部分学校的高中地理教师进行的“高中地理教学中空间观念教育现状的问卷调查”以及对北大附中云南实验中学的120名学生进行的“高中学生地理空间观念现状的问卷调查”,在了解我国高中地理教学的空间观念教育中教师的教学现状和学生的学习现状的基础上分析问题,找到问题存在的依据,并提出解决问题的理论基础和策略,最后进入高中地理课堂听取优秀教师高质量的空间观念教育课,以验证提出的教学策略的合理性和不足的地方。为广大高中地理教师提供了理论与实践相结合的、操作性较强的地理空间观念教育的策略。通过本次调查研究反映出:高中地理教学中空间观念教育情况并不乐观;高中地理教师对待地理空间观念教育的态度需要转变;高中地理教师在进行空间观念教学中与学生的沟通较少;高中地理空间观念教育的策略需要进一步探讨。在研究过程中,主要采用了文献阅读法、问卷调查法、实践研究和案例分析等方法。
王坤[5]2014年在《新中国中等职业教育课程政策研究》文中研究说明《礼记·礼运》言,“大道之行也,天下为公。”长期以来,在课程政策的研究中,学术界普遍关注的是基础教育领域,从政策的视角对职业教育课程进行研究的成果十分匮乏。论文以新中国中等职业教育课程政策为研究对象,从政策的视野探索我国中等职业教育课程发展变迁的内在规律。在综合利用各种方法的基础上,全面研究了我国中等职业教育课程政策的历史轨迹、价值取向、过程和动力,尝试探寻中等职业教育课程政策发展的内在规律,论文主要开展了以下研究：一、全面梳理了新中国成立以来我国中央部门颁布的与中等职业教育课程有关的政策文件。从政策文本的数量、主体、主题等方面进行了统计分析,通过研究发现,在改革开放之前,我国中等职业教育课程政策,表现出更多的个体精英决策模式；改革开放之后,课程政策决策的团体协调模式明显；在中等职业教育课程政策的主题分布中,思想政治课程具有突出地位。通过中等职业教育课程政策的变迁路径可以看出,课程政策环境由封闭性向开放性转变,课程政策制定主体、课程目标由单一性向多样性转变,课程模式由简单转性向复杂性转变,课程实施由急进性向渐进性转变。课程政策的领导权在集中和分散之间呈现出一种特殊的钟摆式运动,这表明中等职业教育课程改革的道路不是一帆风顺的,而是曲折性与复杂性并存。二、探究政治、经济、文化和科技等方面对课程政策产生的影响。在计划经济体制下,我国中等职业教育课程政策呈现出“大一统”的特征,着重培养学生的集体服从意识和大局意识,淡化和忽视学生个体身心发展需求；在市场经济条件下,中等职业教育课程的目标、结构、内容等方面表现出了不同的特点,尤其是随着知识经济的来临和经济全球化的进一步加剧,促使中职课程改革朝纵深发展,要求培养的人才能跟得上经济转型和产业升级的步伐。在改革开放之前,我们全面借鉴苏联的社会主义文化成果,包括文学、艺术、教育等方面,我国中等职业教育受苏联模式的影响非常深远,文化呈现出单一性特征,而文化的单一性直接影响到中等职业教育课程政策的单一性,主要表现为借鉴苏联的“叁段式”课程模式。在改革开放以后,我国文化总体上得到了多元化的发展,对课程教学组织方式的多元化、教材编写的多元化、课程改革借鉴对象的多元化产生了深远影响。根据科技发展的需求,我国中等职业教育课程政策从课程目标、模式、内容等方面作出了相应调整。叁、反思了我国中等职业教育课程政策的价值取向。任何一项与政策有关的研究,都避不开价值取向的问题,价值取向关系到政策制定者所要达到的目标和计划。公平与效率是我国中等职业教育课程改革中无法回避的问题,在中等职业教育的发展过程中,仅以“效率”或“公平”概括一个时代中等职业教育课程的价值取向还是有失偏颇,尤其是新中国成立30年的这段时期,由于国内外政治经济发展的复杂性,与课程有关的政策中,公平与效率以一种复杂混合的方式出现,不能对其进行单一的价值判断。中等职业教育课程政策的“学科本位”和“社会本位”价值取向表面上呈现出一种对立的关系,但在我国中等职业教育的发展过程中,这两者达到一种非正常的融合,即一方面实行“叁段式”课程模式,开展一种“学科本位”的课程教学活动,另一方面又强调生产实践课的重要性,强调课程教学活动的“社会本位”取向。在改革开放以前,中等职业教育课程政策呈现出“唯国家化”取向,即加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的,课程政策的制定、实施和评价仅属于国家活动的范畴；改革开放以后,中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向有所减弱,但课程改革的根本权力,还是控制在政府手里。我国中等职业教育课程政策的发展过程中,其价值取向呈现出一定的路径依赖,不同的路径依赖具有不同的效应,有些路径依赖的效应是正面的,有些路径依赖的效应是负面的。路径依赖产生的原因主要有两方面,一是受到渐进决策模式和精英决策模式的约束,二是受到课程政策参与主体利益博弈的影响。四、探寻了中职课程政策的动态运行规律。任何一项政策,都离不开制定、实施与评价的过程,中等职业教育课程政策也不例外。中等职业教育课程政策的参与主体,包括体制内主体和体制外主体,体制内主体主要包括立法机关、行政机关、执政党；体制外主体主要包括利益集团、公民个体、新闻媒介。在1949—1977年之间,中等职业教育课程政策呈现出个体精英和完全理性的决策模式；从1978年至今,中等职业教育课程政策呈现出渐进、有限、团体和系统的决策模式。在课程政策的具体实施过程中,还存在许多问题亟待解决,主要有象征性的政策执行、断章取义的政策执行、观望式的政策执行、照搬照抄式的政策执行。在课程的评价中也存在许多问题,主要有评价方法单一、评价目标的模糊性与易变性、评价主体的单一性、评价结论未必能受到政府部门的重视,其本质是课程政策参与主体之间的利益博弈。五、开展了案例实证研究。选取了一所国家级中职示范学校,在对政策背景、地区背景和学校背景进行全面了解后,深入课程教学一线进行了调查研究,全面了解该示范校课程政策的执行情况。该校成立了专门的领导小组,由校长担任组长,各个专业分别开展具体课程改革。机电系调整完善了课程结构、积极开发校本课程、实施工学交替；汽车维修系基于工作进行核心课和精品课建设,进行校厂一体项目课程教学质量监控与保障体系建设；数控专业进行了课程体系改革,校本教材开发,开展了工学结合,进行课程教学质量监督；计算机专业校企合作建立CPPI课程体系,开发项目化专业课程教材,实施理实一体教学模式,建立适应工学交替的评价体系；会计专业构建了应用型的课程体系,创新了课程实施的模式,利用校企合作做好专业核心课建设。许多老师表示,决策者应该深入基层一线进行广泛调研,减少课程政策与实际需求的脱节,教师的工资待遇及其他相关利益也应当在课程改革中得到保护和提高,只有这样才能以减少教师对课程改革的抵触情绪,使相应的课程政策得到切实有效的贯彻执行。六、针对我国中等职业教育课程政策制定、实施和评价中存在的问题,论文从生态主义的视角,提出了解决问题的措施和手段,对机制进行了创新。生态主义的产生与发展,一直与民主政治理念的发展变化是紧密相连的,这是本文能够从生态主义的视角对中等职业教育课程政策进行研究的内在基点。生态主义的整体、联系、发展、和谐、协调等理念,与中等职业教育课程政策具有内在的统一性与一致性。从生态主义的立场来看,在中等职业教育课程政策的制定—实施—评价过程中,应当综合考虑政治、经济和文化等方面对课程政策的影响,中等职业教育课程政策价值取向应由单一转向多维,更多的呈现出一种综合化的取向。中等职业教育课程政策的制定应当吸收理性、渐进、精英、政治系统和团体等决策形式的优点,全面综合利用;课程政策的执行应充分考虑政策执行的适用性、范围的有限性、实施的动态性、影响的广泛性等特点；课程政策的评估应秉持全面、发展、联系和协调的理念,对中等职业教育课程政策进行科学客观的评价。
龚树武[6]2009年在《高中数学实验的设计与教学研究》文中研究指明数学教育对培养人的创新精神,在形成人类理性思维和促进个人智力发展的过程中发挥着独特的、不可替代的作用。《普通高中数学课程标准》一书在课程的具体目标中提到:通过不同形式的自主学习、探究活动,体验数学发现和创造的历程,……。显然新课标对在高中数学教学中丰富学生的学习方式、改进学生的学习方法提出了较高要求。随着现代教育技术的改革作为课程改革的突破口,尤其近十年来,计算机辅助教学和信息技术与数学课程整合的研究取得了一些成果。但它们与数学实验有较大的差异,如果不把数学实验提升到课程层面上来建设,那么对于不是课程的内容在教学实际中可有可无,变成了师生在教学中的自由选择对象。这样的数学教育既达不到新课标的要求,也达不到社会对创新型人才培养的要求。论文采用文献综述法、问卷调查法、案例研究法、教育实验法等研究方法。共分五个部分阐述,第一部分阐述了问题提出的背景和国内外对数学实验教学的研究现状,找到了已有研究中的不足,进而确定了论文研究的内容和意义;第二部分,在对云南省部分学校信息技术用于高中数学教学情况和云大附属外国语学校高一学生数学学习情况的调查中,找到教师教学和学生学习的困难点,为研究找到研究的起点;第叁部分是论文的理论研究。确立了以下叁方面的立论依据,即荷兰着名数学家、数学教育家汉斯·弗赖登塔尔的“数学现实”、“数学化”和“再创造”的思想;美国着名教育心理学家杰罗姆·布鲁纳提出的发现学习理论和顿悟学习理论;美国着名实用主义教育家约翰·杜威的“从做中学”的教学理论。进而分析了数学实验的课程观和数学实验的课程论的地位,给出高中数学实验的设计思想、原则和步骤,数学实验的教学原则,数学实验的分类和方法,数学实验课教学模式;第四部分通过案例研究,在云大附属外国语学校进行教育实验研究,用具体的数据和调查量表对高中数学实验的教学进行分析;第五部分,对研究进行总结与反思,并提出需要进一步研究的问题。获得以下主要结论:数学实验的教学能有效改进学生的数学学习方式,提升学生的数学思维能力,增强学生学习数学的兴趣和自信心;数学实验以不同形式有效改进了教师的教学方式,提高了教师运用信息技术的能力及对数学实验设计和教学的能力,更新了教师的教育教学理念,为高中新课程内容的教学寻得一个非常好的载体,有助于促进新课程教育目标的实现。
佚名[7]2011年在《云南省中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》文中指出序言 第一部分 总体战略 第一章 指导思想和发展方式 （一）指导思想 （二）发展方式 第二章 战略目标和主要目标 （叁）战略目标 （四）主要目标 第二部分 发展任务
夏支娇[8]2014年在《探究性学习在高中物理新课程教学中的实践研究》文中进行了进一步梳理近年来，面对激烈的国际竞争环境，传统教育已不能适应当今社会发展的需要,探究式学习模式成为国内外教育理论探讨的重点。本课题研究以“教学理论探讨”与“教学实践研究”并重的思路，以“理论联系实际”相结合策略方法，通过引入文献研究法、实践行为研究法、发放问卷调查法等多种方法，较为详细地梳理和剖析了高中物理课堂教学中进行探究性学习的理论根基。依托于有关教育理念和教学理论，紧密结合高中物理新课程标准，紧贴本校具体教学实况和高中学生学习具体特点，在加强教学内容研究的同时，积极进行探究式学习教学理论探讨和实践实验研究。论文首先对课题研究的背景进行了分析，指出课题研究具有积极的理论探讨价值和实践引领意义，较为详细地分析了探究性学习的相关理论基础，并对国内外自主探究学习理论研究和实践分析进行了全面梳理，论文就本课题研究的内容和采用的方法进行了明确。在本课题的具体实践实验研究过程中，以高中物理课堂教学中的探究性学习为载体进行研究，对云南省会泽县部分高中物理教师在课堂教学中开展探究性学习教学活动进行了调查分析，对高中物理新教材中与探究性学习有关的内容进行了综合梳理和全面剖析，对高中物理课堂教学中探究性学习的实践进行了探讨，全面分析了课堂教学中探究学习的原则，提出“创设问题情境”、“学习自主探究”和“学生合作探究”等探究性学习策略。整个研究活动过程选择了云南省会泽县第一中学的高一年级的两个普通班级作为实验研究对象，其中一个班级采取传统的教学模式进行，实施常规的教学方法进行正常教学，另一个班级则以实验班相区别，实施探究性学习教学模式展开课堂教学，通过观察物理现象、发现物理问题、分析问题能力、思维能力和学习兴趣等多方位对“实验班”和“普通班”进行比对，分析探究性学习教学模式的对学生创新思维意识和综合能力培育的影响。通过本课题的实践研究表明，探究性学习在高中物理教学中的应用，有助于提升学生的物理学习兴趣，有助于增强他们对物理学习的积极性、主动性、能动性、自主性和自觉性，有助于提升课堂教学质量与效率，有助于提高他们物理学科的学业成绩。
李美芬[9]2014年在《大理州高中物理实验教学情况调查及实践研究》文中研究指明实验是物理教学的内容、方法和手段，在物理教学中的地位举足轻重。《普通高中物理课程标准（实验）》加强了实验的教学，实验内容、实验数量、实验呈现方式等方面都与《全日制普通高级中学物理教学大纲(试验修订版)》(2000)相比有了很多变化，对高中物理实验仪器的配备、教师的实验技能和实验教学方式都提出了新的要求。云南省从2009年秋季起开始全面实施普通高中新课程，为了解云南省大理州高中物理实验教学情况，本文开展了对大理州高中物理实验教学情况的调查和相关实验教学实践研究。主要内容如下：1.通过对基础教育课程改革的相关文件和人教版新课程教材及教学参考用书的综合剖析，分析总结了人教版新课程教材实验内容、实验数量、实验呈现方式等方面的变化，为调查内容的确定、问卷的编制、调查结果的分析提供理论依据。2.对云南省大理州10所高级中学的部分教师和学生进行了调查和访谈，调查内容包括：物理实验开展情况、物理教师实验教学态度及实验仪器开发情况、学生物理实验学习情况。3．对调查数据进行统计，分析了解大理州高中物理实验教学现状，发现部分共性问题，以此为基础提出了：转变物理实验教学观念、充分利用物理实验教学资源、整合物理实验教学手段、丰富物理实验教学模式、发挥教师主观能动性灵活处理部分实验等意见和建议。4.为了检验所提出的物理实验教学建议的实效性和可行性，笔者在云南下关一中2013级（新高一年级）12个班级中，随机选取两个平行班，进行一个半学期的教学实践研究。在实验班根据前面所提出的教学建议，采用优化的实验教学方式进行教学,在对照班按以往模式进行实验教学。5.实验过程记录每一次物理测试成绩，对物理学习兴趣水平和物理学习能力水平进行前测和后测，并将所得数据输入计算机，运用Excel和Spss10.0软件进行统计处理，各项水平差异运用Z检验。研究结果表明：转变物理实验教学观念、充分利用物理实验教学设备、整合物理实验教学手段、丰富物理实验教学模式、发挥教师主观能动性灵活处理部分实验，能够优化物理实验教学，提高学生的学习成绩、学习兴趣和学习能力，对物理教师在实现实验教学的优化上有一定的参考价值。
刘云[10]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中认为创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
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[10]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
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