比较史学与中国的教育史研究，本文主要内容关键词为：史学论文,中国论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2010)01-0077-04
20世纪80年代以来，比较研究在学界掀起一股热潮。在此背景下，比较史学兴起，并迅速成为历史研究的新趋势。教育史作为教育学科与历史学科的一门交叉学科，其发展无不深受历史科学的影响，并遵循史学研究的基本理论和方法。因此，若能将比较史学的基本理论和方法运用到教育史研究中，必能扩展研究的领域，提高研究的水平，提升学科的地位。
一、比较史学的基本理论
历史的比较研究是史学研究的基本方法和重要领域之一，也是比较史学的基本特征和雏形。从史学史的角度看，在史学的肇始阶段，历史的比较研究就已萌芽。中国史学家司马迁作《史记》时，就十分明确地指出，历史研究欲达到“究天人之际，通古今之变”的目的，应通过比较研究，“考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之纪”[1]。被誉为西方史学之父的希罗多德在其《历史》一书中，就对希腊人和非希腊人进行过比较研究，旨在说明希腊城邦的民主制度优越于波斯帝国的专制制度。经文艺复兴、思想启蒙运动的倡导，历史比较研究更为兴盛。孟德斯鸠通过考察欧亚大陆的地理环境、民族性格、历史文化与政治法律等方面的异同，建立了体系完备的比较政法理论；黑格尔通过分析了东方、希腊、罗马、日耳曼等民族之间的异同，构筑了博大精深的历史哲学体系。如果他们仅仅将眼光局限于欧洲或本国历史，他们就不能提出这些问题，更不可能了解这些民族国家历史文化的差异，也就不能著成如此气势磅礴的鸿篇巨制。人类社会跨入近代后，历史比较研究的学科轮廓越来越清晰，科学价值也越来越明显。中国“新史学”的开拓人——梁启超在《论中国学术思想变迁之大势·总论》中指出：“凡天下事比较然后见其真，无比较则非惟不能知己之所短，并不能知己之所长。”[2]随着历史知识的增加和视野的扩大，史学家们对比较研究方法运用得更加娴熟，领域也更加广泛，理论体系也更加完善，逐渐总结出来了一个独立的学科领域——比较史学(Comparative History)。1900年，在海牙召开的“国际比较历史学代表大会”，标志着比较史学作为一个史学流派正式形成。法国年鉴派史学家马克·布洛赫是西方公认的比较史学之父，他在1928年发表的《论欧洲社会的历史比较》一文中，提出了较系统的比较史学的理论。他认为比较研究在历史学中大致有三种用法：验证和解释假说；发现不同社会的独特性；提出新的问题。比较研究还应具备两个关键条件：一是对象之间要有一定的类似性，二是要有一定的共同点。正如他所言：“比较方法的未来——可能是我们历史学的未来。”[3]第二次世界大战以后，历史学家把比较研究的视野从欧洲扩展到全世界，更多地注意借用其他学科的概念和方法，在世界范围内掀起了一股比较史学的热潮。
什么是比较史学呢？马克·布洛赫认为：“比较就是在一个或数个不同的社会环境中选择两种或数种一眼就能看出它们之间的某些类似之处的现象，然后描绘出这些现象发展的曲线，提示它们的相似点和不同点，并在可能的范围内对这些相似点和不同点做出解释。”“由于这类比较方法能够更好地对近似点进行严格的分类和论证，就有可能希望得到对事实做出假设少得多而精确程度却高得多的结论。”[4]简而言之，“比较史学”就是对各种社会历史现象进行时间系列上前后阶段的纵向比较(或称垂直比较)，或者空间系列上同一阶段的横向比较(或称水平比较)的一整套历史研究的理论和方法论体系。
使用了比较方法并不等于就是比较史学，比较史学有整套相对完善的理论和方法体系。所以说，在理解比较史学概念的基础上，我们还必须要掌握比较研究的类型、程序、原则等基本理论问题。比较研究一般有五种类型：横向比较、纵向比较、宏观比较、微观比较和反事实比较。开展比较研究一般程序大致可分为五步：“第一步在确定研究对象的可比性；第二步是分别对可比项的特征、过程、基本属性进行个案研究；第三步才是进行综合物比较，或比较其相似性，或比较其差异性；第四步是提出有关历史进程的本质和规律的命题或假设；第五步是验证假设的真实性并上升为理论。”[4]比较史学遵循的最基本原则就是可比性原则，它是能否正确运用比较研究方法的关键。可比性的判断是基于对研究对象本质的认识，而非表象的判断。
二、历史比较法在教育史研究中应用举隅
比较法是教育学科研究的基本方法。受教育史学科性质的决定，比较法在教育史研究中运用得也比较普遍。如果以光绪三十年(1904年)颁布实施的《癸卯学制》中，“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”的规定为起点的话，近代意义上的中国教育史学已经走过了整整一个多世纪的发展历程。虽然，此前日本学者已经提出了教育史这一学科的概念，并成为晚清师范学堂中编撰和讲授教育史学科的张本，但中国本土化的第一本《中国教育史》著作却是由黄绍箕创意、历史学家柳诒徵完成的。它的问世也标志着中国教育史学科在学术界地位的确立。《中国教育史》在继承传统史学重考证的基础上，尝试运用近代教育和社会科学研究方法，其中就包括了比较研究法。例如，作者将孔子教学法与赫尔巴特“五段教学法”相比较，揭示中西方教学方法的不同特点。“孔子以数言括之曰‘不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。’……夫先愤后启，自分二段；先悱后发，亦分二段。举一隅不以三隅反则吾不复，是又别为一段。今取而分析之，则显然有五段之别：第一段愤即预备也；第二段启即授与也；第三段悱即联合也；第四段发即结合也；第五段三隅反即应用也。”[5]
如果说第一部《中国教育史》著作中，作者还是无意识、不自觉地运用比较研究方法，那么在《中国教育史大纲》一书中，作者王凤喈则非常主动地、自觉地运用了比较研究方法。一方面，作者将先后不同时代的教育作比较，揭示教育变迁的不同特征。比较秦汉与战国的教育时，王凤喈指出，“战国教育中心在民间，秦汉则在官府；战国教育百家并起，秦汉定于一尊”；比较宋与隋唐的教育时，“隋唐儒佛对抗，宋时儒佛融合；隋唐授经重训诂，宋则主义理；最大差异在于宋代印刷术发展，得书甚易，平民得书易，读书机会增多，士人易于博览群书，私人藏书也多，使学术与教育超越唐代”。比较清与宋明则认为：“虽存在学风朴实与空疏、方法重客观考证与重主观省悟之别，但共同的缺点是主要的，即不重视普通教育，教育内容重文艺、轻实用，教学方法偏重书本，忽略接触社会实践和体育。”另一方面，通过中西教育的比较，揭示中国教育的特点。王凤喈指出中国旧教育虽多有缺失，但与西方教育比较后，亦有优点：“其一，考试制度下的教育具有平民精神，不为贵族与教会所把持；其二，教育专注于人事，不带宗教色彩；其三，教育注重人格感化，感情陶冶；其四，注重个人修养，体验深刻；其五，追求博爱与和平，有很强同化力。”最后强调：“应保存优点，补救缺点，对中国教育问题，不可专靠输入西洋的学说来解决，必须注重历史的背景与社会的情况，对于西洋学说本身，亦宜加入选择，不可作盲目的介绍。”[6]这样的论断是相当中肯的，也只有通过比较后才能得出这样的结论。
陈青之的《中国教育史》(三卷本)是一部体系宏大、理论性强、学术价值高的近代教育史著作。作者善于运用比较方法，特别是通过对中外教育家的比较性研究，揭示教育特点与贡献，论其长短，评其得失，并以此为立论评价的基础。陈青之认为：“孟子是先天论者，以人性为善，所以对于教育的功用在于培养，顺其自然。荀子是经验论者，以人性为恶，所以对于教育的功用在积伪，严加干涉。”在比较朱熹与王守仁教育思想时，认为“晦翁是重经验的，阳明则重直观；晦翁是二元论者，阳明则为一元论者；晦翁所采的归纳法，阳明所用的演绎法。”比较老子与卢梭教育思想时，陈青之明确地指出内涵“殊不相同”，卢梭“极力鼓吹个性的发展”，其自然主义偏于情感欲望的实现；老子的自然主义限制个性，禁绝感官欲望，含有“深刻的理性意味”。比较孟子与杜威教育思想时，作者认为“孟子的培养说与美人杜威的生长说颇相类似，皆是从内面向外发展的。不过后者包括身心全体，前者偏重于心的一方面；所以杜氏并注意于感官的发达，孟子视感官为小体，不以重视。”[7]这些比较性的研究，极大地增加了该书的理论色彩，也体现了作者扎实的学术功底。
20世纪八九十年代，教育史学界对历史比较法的运用更加广泛，并取得了令人瞩目的成果。200万字的《中外教育比较史纲》(张瑞璠、王承绪主编，全3卷)就是其中最具代表性的著作。该书围绕着宗教与教育、科学技术与教育、选才制度与教育、启蒙教育思想、近代高等教育、近代普及义务教育、多元文化与教育、教育改革理论等重大课题开展中外比较研究，熔比较教育、中外教育史及文化科技史于一炉，堪称在研究领域和研究方法上均富创新意义的多学科交叉型研究成果。有的学者指出，其中关于近代教育比较的两卷“不仅为研究近代教育发展提供了一个新视角，而且使中国近代教育史学科增添了一个新的研究领域”[8]。
但我们也必须清醒地认识到，大多数教育史研究者还很缺乏比较研究的意识，能娴熟地掌握和运用比较史学理论和方法的更是寥寥无几。学科间的相互融合、借鉴已是学术发展的大趋势，尤其是相邻学科间、交叉学科中这种发展特征更为明显。为了摆脱教育史学科面临困境的现状，提升教育史学科的学术地位，学习和借鉴其他学科的理论和方法不失为一剂良方。
三、比较史学在教育史研究中运用的价值分析
1.通过对各种教育历史现象的比较研究，察其异同，揭示教育发展的特殊规律
比较史学的功用在于，通过比较考察，探求各种社会历史现象发生、发展与消亡的共同之理，探求各种历史现象发生与消亡的特殊规律，并进而探求整个历史发展过程的普遍规律。梁启超曾说：“天下古今，从无同铸一型的史迹，读史者于同中观异，异中观同，则往往得新理解焉。”[9]教育史研究的任务是通过对历代教育的研究，客观地描述教育的产生和发展过程，总结其经验和教训，揭示教育的发展规律，为当今教育事业发展和改革提供历史经验。教育是社会中重要组成要素，在不同时期、不同地区有着不同的教育制度和教育组织形式，即使同一教育制度和教育组织形式在不同时期、不同地区往往也会有不同的表现形式。所以说，差异性决定着教育是丰富多彩的，也是教育的活力所在。但在具体研究中，我们往往把某种教育制度、教育思想、教育组织形式等局限于一定时间和空间范围内，片面地割裂了各种教育史实之间的客观联系，难以把握各种教育史实之间的同异关系。比较史学在于揭示事物间特殊性，“察同察异求规律”，可以在一定程度上纠正教育史研究中的偏向。我们在总结中国传统教育的资源时，可以从教育思想和教育制度这两个维度进行纵向比较，分析和比较不同历史时期各种教育思想和教育制度方面的联系及其特点，从而提炼出值得继承的中国传统教育资源。从中国近代教育思潮的研究来看，也可采用运用比较史学的方法进行横向比较，改变目前我们孤立地研究某种教育思想的状况，从而能丰富我们对近代教育思想和实践的认识，揭示近代教育发展的规律。因此，比较史学在教育史研究中运用，有助于我们透过纷繁复杂的教育史实，探寻教育发展规律。
2.有助于研究者开阔视野，从多种维度认识教育问题，拓宽教育史研究的新领域
根据人们获得知识的来源，亚里士多德将知识划分为三类，即理论、实践和鉴别的知识。而鉴别的知识是靠比较获得的，比较的长处就在于能认识事物的特殊性和多样性。比较史学的兴起，正是因为它不仅可以推进对事物的深层次的认识，而且还可促使新思想观点的产生，从而扩展研究的视野，甚至开辟新的研究领域。
在英国学者李约瑟著多卷本《中国科学技术史》一书中，作者以丰富翔实的历史资料，把中国与西方科技史做了大量比较，既肯定了中国科学技术在众多领域里曾经远远高于西方水平的历史事实，又肯定了西方科学技术后来居上的历史地位。该书虽然不是一部纯粹意义上的教育史著作，但值得教育史研究者学习，特别是借鉴其研究方法。在教育的比较研究中，我们的视角还不能仅仅局限于本国的教育现象，还应将其投放到更广阔的领域中去，同国外教育进行比较，这样往往可以获得更多更有价值的结论。
以高等教育为例，德国是近代大学的发源地，其奉行的学术自由原则以及对科学研究的推崇，对世界各国都产生了深远的影响。美国高等教育最初是从英国移植而来的，19世纪中叶后，以德国大学为范例，向高深的学术进军，短短的几十年间就涌现出了一批高水平的大学，为国家发展和经济建设做出了巨大贡献。此外，同属近代最早改革高等教育的法国，为什么最终被德国抛在了后面，这是值得深思的。通过近代德法两国高等教育发展的比较，可知，德国的模式是保存传统的大学形式并注入新的活力，即通过注重自由的学术研究，培养个性充分发展的人；而法国的模式是以注重功利主义的专业学院代替传统大学。结果，德国很快取代法国成为世界科学的中心。19世纪末，曾经骄横的法国人也不得不参照德国的范型重新改造本国的高等教育。通过这样的比较研究，我们从中可以吸取有益的教训：第一，教育与民族复兴和国家存亡有着密切的联系。教育昌盛，国家才能富强，才能够抵御外侮。耶拿战役(1806年)败于法兰西的普鲁士和色当战役(1870年)败于普鲁士的法兰西正因为深刻地认识到这一点，才有战后的励精图治和重新崛起，从而保证了民族和国家立于不败之地。第二，教育发展是有一定的规律的，必须尊重。德国对大学的改革反映了时代和国家对高等教育的要求，大学既要为国家服务，又要保持一定的自由和独立性。正是学术自由的原则成为德国大学的保障，并使之成为科学和学术研究的中心。法国将高等教育置于国家的严密控制之下，虽然也产生了一些急功近利的效果，但最终使法国高等教育沦为二流水平，并丧失了法国在科学上的领先地位。通过对教育发展现象的分析和比较研究，而得出的这些经验，难道不是十分宝贵的吗？
在教育学科群中，从学科性质来看，比较教育学和教育史学同比较史学有着天然的联系。但在实际研究中，教育史和比较教育往往截然分开。通常比较教育将重点放在第二次世界大战后世界各国教育的比较性研究，往往忽视历史的研究，甚至对史实不屑一顾。而教育史研究则以第二次世界大战前教育为重点，又分为中国教育史和外国教育史两个方向，缺乏对中外教育史的综合性比较研究。这样的学科划分无形中就给中外教育的比较研究设置了制度上的障碍，既不利于中外比较教育研究的深入，也不利于教育学科的发展。通过借鉴比较史学的理论和方法，能够弥补教育学科群设置的不足，真正做到中外教育史研究的融合贯通，扩展教育史研究的领域，摆脱教育史研究所面临的困境。
3.有利于促进教育史研究中史论的有机结合，提升教育史研究的学术水平
在教育史研究中，存在着两种倾向，要么是片面强调理论运用，而忽视史料的挖掘；要么是片面强调史料的挖掘，而轻视理论的运用。教育史研究既要克服空洞的理论化倾向，又要反对用对史料的分类、排比代替对历史规律探求的倾向。比较史学不仅要对各种历史现象的相同点和不同点进行分类排比，还必须探讨造成那些异同点的原因及其影响，探寻各种历史现象出现的共同规律和特殊规律。
这就必然要涉及一系列复杂的理论和方法问题，促使从事历史比较研究的学者把比较多的精力投入到理论问题的探讨和多种多样的研究方法的综合运用上去。历史比较研究法，就其有助于人们对各种历史现象进行归纳、演绎、鉴别异同方面的作用而言，带有技术性方法的性质；但就其有助于人们通过比较揭示历史运动的普遍规律和特殊规律方面的作用而言，显然又带有理论上的导向性方法的作用。就是说，当人们在掌握了大量可靠的史料的基础上通过比较发现历史现象中的“相似点”和“不同点”，并对此进行解释时，就必然涉及许多理论问题。在这样一个研究过程中，既需要人们掌握充分的史实，又需要人们具备理论思维能力。从而达到史学理论与方法的统一、史料与史论的统一。所以说，比较史学能促进教育史研究范式的变革，提升教育史研究的学术水准和教育史学科的学术地位。
四、比较史学在教育史研究中运用的基本原则
首先，应自觉遵循历史的可比性原则。历史可比性，主要是指在社会发展方面大体上处于同一阶段的历史过程和历史现象，主要有三点：“一是用来做历史比较研究的，必须是在社会历史上确实存在过的两个以上的事物，或者同一事物经过两个以上的不同发展阶段。二是要符合各类历史比较的要求。就历史类型性比较而言，所比较的事物，必须是从一定角度讲，是同类的。三是要把所比较的事物放到一定的范围之内进行具体的比较。”[10]因此，我们在教育史研究中所选择的比较对象必须在教育历史上确实存在过的史实且具有某种相似性，或是同一教育现象出现在不同的发展阶段。在选择比较视角时，必须遵循它们的内在逻辑。如果把不同类型的或毫无联系的事物硬扯到一起进行比较，违背它们的内在逻辑，其结论必然是不正确的，甚至是荒谬的。例如我们在探讨中国教育近代化过程中的有关问题时，如果仅孤立地就国内有关情况加以研究，难以准确地把握中国教育近代化举步维艰的社会历史根源。采取历史比较方法，把近代中国和近代日本作一比较，则会得出许多较为深刻的结论。近代中日两国此前均为闭关锁国的封建国家，日本也在1853年被美国人强迫打开国门，和中国一样陷入半殖民地半封建社会的泥沼。就这种相似的境遇看，中日两国具有可比性。然而相似的境遇并不预示着类似的结局。日本经过明治维新后，国力强盛，逐渐摆脱了西方国家的束缚。在这一过程中，日本教育曾先后借鉴法国、美国、德国等西方国家的教育经验，在此基础上形成了自己独特的和行之有效的教育体系，并在社会革新中发挥了重大作用。中国尽管也出现了开眼看世界的改革派，出现了“中体西用”的洋务运动和以仿行资本主义政治改革的维新运动，但遗憾的是，中国并没有摆脱半殖民地半封建社会的厄运，相反却越陷越深。将日本学习西方教育的历程与我国近代模仿西方所走过的道路进行比较研究，其意义恐怕就更非同一般了。
其次，教育史实间的比较应是实质性，而不是现象的罗列。历史现象极其复杂，有的相似，有的相异，有的“貌合神离”，还有的却“貌离神合”。确定比较对象时，其本质应具有“同类”或“相似”属性。因此，不能仅从外在表现形式上看待历史现象的“相似”和“相异”，应该从本质上着眼。这就要求我们对比较对象分别作具体深入的研究，将所比较的事物放在一定的历史环境中进行。如果对比较对象的基本史实都搞不清楚，仅凭事物的现象之间的相似性来比较研究，就易得出与事物本质相反的结论，这样的比较肯定就是一些空话。例如，我们在研究20世纪上半叶中国新教育运动时，可以与当时欧美盛行的“新教育”运动相比较，并将其放在世界范围内的教育革新运动和当时中国社会背景中去考察(特别是大批欧美留学生回国的情形下)，只有这样我们才能更为深刻地理解为什么我国教育改革呈现出模仿欧美的特征。
最后，应自觉以科学的历史观为指导。历史比较研究往往是选择历史现象中的某一方面或几个方面来进行比较，能相比较的部分只是历史现象的局部或某些方面，所以从这个意义上讲，运用比较史学方法得出的结论也具有局限性。怎样才能保证结论的科学性呢？这就需要在科学理论指导下运用比较史学方法，特别是研究者的历史观，这对保证结论的科学性是至关重要的。因为历史观就是人们对历史的一种整体性、根本性认识。它的科学性可以保证人们在具体的比较研究中，能够自觉地从整体角度认识，防止片面和走向极端。
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