李京肽[1]2013年在《理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究》文中研究表明本文主要研究大学生英语学习自我控制与焦虑的关系。根据大一学生的身心特点和社会角色的适合性和研究现状的需求性,选择理工科大一学生作为研究对象。接着,对古今中外的有关自我控制和焦虑的部分文献作了梳理,在前人研究成果的启发下,本研究提出大学生英语学习自我控制能力的操作性定义。然后在这个理论构想的指导下,运用定量(问卷调查法和统计分析法)与定性(深度访谈和个案研究)相结合的研究方法,两次(大学入学时,入学一年后)跟踪调查X大学2012年入学的理工科专业学生英语学习自我控制力与英语学习焦虑的变化情况。在为期一年的跟踪调查研究中综合运用叙事探究(narrative study)。本研究首先介绍了选题缘由与研究意义、核心概念、文献综述、研究思路与方法、研究重点以及可能的创新,接着回顾前人的研究成果,主要对自我控制的概念,元认知的概念,焦虑的概念以及叙事研究方法进行归纳和梳理,进而重点介绍大学生英语学习自我控制和焦虑的关系。另外,详细阐述运用心理学应用技术一元认知干预技术,培养和提高大学生英语学习自我控制力,降低英语学习焦虑的方法。并根据质的研究需要,选取了X大学18位2012级大一学生为深度访谈对象,在此基础上进一步探索x大学大一学生英语学习自我控制能力和焦虑感形成的背景和原因等,最后提炼本研究的主要结论,并提出相应的对策与建议。研究发现,对于刚刚跨入大学校门的X大学大一学生,大学英语四／六级考试(CET4/6)具有非常强烈的导向性。他们往往将通过CET4/6作为大学英语学习的主要目标和英语学习的成功标志。X大学大一学生在英语学习过程中实际采用的自我控制的方法和本文理论构想的四个维度非常一致。X大学大一学生的英语学习焦虑是客观存在于学生群体之中的。这些焦虑突出地表现为考试焦虑和交际焦虑。大学生英语学习自我控制中的自我反思和自我实现表现比较突出。焦虑与自我控制具有极其显着的负相关。借助元认知干预技术,被试可以调节控制自己的行为习惯,通过自我控制能力的提高,摆脱对个人发展的限制,降低外语学习焦虑感,使英语学习成绩有更明显的提升。
苏恋念[2]2017年在《初中生英语口语焦虑与语言学习策略的相关性研究》文中提出英语为世界各国人民开启了沟通、交流的桥梁,它在全球化发展进程中占有举足轻重的地位。我们国家从小学3年级就开设了英语课程,并且从初中一年级开始,将英语作为必修课程之一,可见英语学科在我国学校教育中占有举足轻重的地位。2011年版《义务教育英语课程标准》明确指出,义务教育阶段学生学习英语的主要任务是提高综合语言运用能力,强调了英语口语的重要性。作为一门语言学科,其最终目的是用于交流,然而多年以来,我国的英语教育一直难以走出“哑巴英语”(Dumb English)的困境,英语口语教学进入一种瓶颈状态,即就算学生具备扎实的、可用于日常交流的知识内容,面对口语交际的情境还是会紧张、难以做到流畅表达。本研究从情感与认知的角度出发,以情感教学理论与认知学习理论为基础,主要采用问卷调查的方式了解初中生英语口语焦虑的现状和语言学习策略使用的现状,并分析二者之间的相互关系。通过查阅有关外语焦虑的文献,并结合开放式问卷所得的信息,初步形成了初中生英语口语焦虑问卷的理论维度。采用项目分析等方式确立了问卷最终维度,验证其信效度,达到测量学标准,证明该问卷可用于测量初中生英语口语焦虑的水平。然后采用Oxford的语言学习策略问卷调查初中生语言学习策略的使用现状,并就口语焦虑与语言学习策略间的关系进行探讨。尝试从提高学生语言学习策略使用水平的角度出发,探索降低初中生英语口语焦虑感的途径。本研究结论如下:(1)初中生英语口语焦虑水平处于中等,交际恐惧与课堂焦虑水平最高。(2)初中生语言学习策略使用的总体水平偏低,女生对语言学习策略的使用水平高于男生,学生干部的语言学习策略使用水平显着高于非学生干部,学习策略的使用在年级上存在差异,但在城乡校际间差异不明显。(3)英语口语焦虑与语言学习策略呈显着负相关,且不同口语焦虑水平的学生在语言学习策略的选择和使用上存在差别。口语高焦虑组的学生更多的使用情感、补偿策略,口语低焦虑组的学生更多的使用元认知和认知策略。(4)认知策略、元认知策略、情感策略、社交策略对初中生英语口语焦虑水平影响较大。教学中可考虑从以上策略入手,降低学生的口语焦虑水平。
彭梅[3]2014年在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究》文中研究说明随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下叁个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第叁章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
李媛[4]2010年在《高中生英语口语焦虑、学习策略与口语成绩的关系研究》文中研究说明本文以577名高中生(高一和高二)为研究对象,采用问卷调查和个别访谈的方法,探讨了高中生英语口语焦虑的现状及其与学习策略和口语成绩的关系,得出如下结论:1.高中生英语口语焦虑的总体水平不高。在口语焦虑的各个维度上,交际焦虑水平最高、负评价焦虑水平中等、考试焦虑水平最低。英语口语焦虑存在着显着的学校差异,农村中学的高中学生口语焦虑程度高于城市中学的高中学生,而在性别和年级上不存在显着差异。2.高中生学习策略的总体水平不高。在学习策略的六个维度上,补偿策略水平最高、记忆策略水平最低。学习策略在性别和年级上不存在显着性差异,但是在学校间差异显着,农村中学的高中学生学习策略水平低于城市中学的高中学生。3.口语成绩与英语口语焦虑问卷的叁个维度之间呈显着的正相关,与学习策略问卷的六个维度间除了记忆策略外,都呈显着的负相关。调查中发现高中生的英语口语焦虑总均分和口语成绩呈显着正相关,与学习策略总均分呈显着负相关。学习策略总均分与口语成绩呈显着负相关。4.对高中生英语口语学习焦虑、学习策略与口语成绩的回归分析中发现口语焦虑和学习策略是口语成绩的显着预测因子;研究得到考试焦虑、补偿策略、记忆策略和社交策略四个维度进入回归方程。
程锐[5]2001年在《口语元认知，考试焦虑和口语成绩的相关研究》文中提出口语能力作为一种技巧以及作为第二语言学习的重要部分已经有了许多研究。而评价性情境中的口语能力研究却很少。后者通常被考试焦虑---考试情境中口语能力框架结构中的精神和心理方面所影响。而框架的另一方面---元认知作为一种策略能力也对评价性情境中口语成绩产生重要的作用。 本研究试图证明元认知和考试焦虑在口语考试中的各自作用。口语考试焦虑问卷和口语元认知问卷分别施测于129名首都师范大学英语系一二年级本科生。数据揭示出：口语考试焦虑对评价性情境中的口语成绩有负面的影响，通常说来，女生的口语考试焦虑高于男生。与此同时，女生也具有比男生高的口语元认知水平，这就使得女生具有较高的口语考试成绩。数据还表明，口语元认知对口语考试焦虑具有主效应，因此，当它俩在口语考试中同时对口语能力的表现产生影响时，口语元认知占上风，表现为女生的口语考试成绩总体上比男生高。 本研究在实际教学中的意义是提出元认知这一概念来提高学生在口语考试中的成绩。本研究结果表明元认知策略的培养的确可以降低口语考试焦虑并提高口语考试成绩。
卞舒舒[6]2010年在《日韩优秀学习者的口语学习策略研究》文中研究指明本文利用问卷调查、面谈、观察、自我观察、语料分析等方法,结合统计学手段,对日韩优秀学习者的口语学习策略进行了较为客观的分析。研究内容包括108名日韩学习者学习策略使用的总体趋势；优秀学习者的学习策略使用特点；优秀学习者与不优秀学习者使用口语学习策略的差异；优秀学习者在自然交际和成段表达任务中的策略使用情况。通过上述研究,以期总结出日韩优秀学习者使用口语学习策略的特点,希望对今后的对外汉语教学和研究有所裨益。全文分为六个章节：第一章：引论。主要交代了选题的意义、研究对象及研究要点等基本信息。第二章：相关研究综述。列举了学习策略的定义及分类体系；回顾了近年来国外关于优秀学习者学习策略的研究成果；总结了国内有关外国留学生汉语学习策略研究的成果及不足,并在此基础上说明本文的价值所在。第叁章：日韩学习者学习策略使用的总体趋势研究。介绍了研究对象、研究方法、测量工具和数据统计方法；通过108人的大样本,分析了日韩学习者使用策略的总体趋势；利用统计学软件进行数据分析,探讨了国别、性别、年龄、学时、HSK水平等因素对策略选择的影响。第四章：日韩优秀学习者的口语学习策略研究。说明了本文中“优秀学习者”的界定标准；分析了优秀学习者使用策略的总体趋势和内部差异,以及与一般学习者、不优秀学习者使用策略的差异；对优秀学习者和不优秀学习者的相关数据进行统计分析,说明他们使用口语学习策略的差异所在。通过自然交际和口语测试的语料文本,结合访谈内容进行个案研究,分析优秀学习者在自然交际和成段表达中的策略使用情况,总结他们口语策略的使用特点。第五章：对教学的启示。以上文数据分析的结论为基础,结合访谈内容,对口语课的活动设计提出一点建议,并就口语策略培训的内容及方式进行初步探讨。第六章：结语。对本研究的的主要发现进行总结,并对本文的不足之处和存疑问题进行反思。
李姜[7]2007年在《初级水平留学生汉语口语学习策略的研究》文中指出第二语言学习策略的研究是第二语言习得研究的重要组成部分。虽然研究已经形成了一定的规模,但是对微观的口语学习策略方面的研究还相对缺乏,尤其是还没有正式发表的汉语口语学习策略的研究。面对越来越多在中国学习汉语的初级水平留学生,我们急需进行相关的研究。本文在综述国内外第二语言学习策略相关研究的基础上,借用Oxford(1990)的语言学习策略量表,使用问卷调查的方法,对84名初级水平留学生学习汉语口语的策略进行研究,探讨他们使用策略的基本情况、影响因素和有效性。本文使用T检验、方差分析和相关分析等统计方法对问卷数据进行分析。研究发现,初级水平的外国留学生在中国课堂环境下学习汉语口语时:⑴最常用的策略是社交策略、补偿策略和认知策略,其次是元认知策略,再次是记忆策略,最不常用的是情感策略。⑵不同年龄的留学生使用不同的策略。男性和女性使用的策略总体上基本一致,然而东方文化背景的男性比女性使用更多的认知策略、社交策略和情感策略。西方文化背景的留学生比东方文化背景的留学生更经常使用认知策略,而东方文化背景的留学生比西方文化背景的更经常使用情感策略。⑶初级水平留学生使用的认知策略和口语成绩显着正相关,而且高分组学习者比低分组学习者更经常使用认知策略。根据研究结果和前提假设,我们得到五项初级水平留学生学习汉语口语的有效策略,即:“试着注意汉语口语的错误”,“从汉语口语错误中学习”,“用词典帮助理解或说汉语”,“参加汉语的课外活动”,“运用汉语语法说句子”。最后,我们就对外汉语口语的教学和未来汉语口语学习策略的研究提出了一些建议。
吴星宇[8]2016年在《留学生汉语学习焦虑、认知方式与听说成绩关系研究》文中认为汉语学习焦虑在留学生汉语学习过程中普遍存在,并在不同程度上影响学习者的语言学习,而作为认知方式维度之一的场独立/场依存认知方式,在留学生汉语学习过程中也具有十分重要的影响。本文利用汉语课堂焦虑量表和镶嵌图形测验对留学生进行调查研究,考察初、中两个阶段留学生汉语学习焦虑、认知方式的基本情况。同时,考察分析这两个阶段留学生汉语学习焦虑、认知方式与听说成绩叁者的关系,并对处于不同阶段的叁者关系进行比较。在汉语学习焦虑与认知方式基本情况方面,研究结果表明,第一,初级、中级两个阶段留学生均存在中等程度的汉语学习焦虑；第二,初级、中级两个阶段留学生的汉语学习焦虑均不存在地区、年龄差异,但在性别方面,初级阶段留学生不存在差异,而中级阶段存在差异；第叁,初级、中级两个阶段留学生认知方式均多为场依存型：第四,初级、中级两个阶段留学生的认知方式均不存在性别、地区、年龄差异。在叁者关系方面,研究结果表明,第一,初级、中级两个阶段留学生汉语学习焦虑与认知方式存在不同程度的负相关关系；第二,初级、中级两个阶段留学生的汉语学习焦虑与听说成绩存在不同程度的负相关关系；第叁,初级、中级两个阶段留学生的认知方式与听说成绩存在不同程度的正相关关系；第四,初级、中级两个阶段留学生的汉语学习焦虑在认知方式与听说成绩之间存在不同程度的中介效应。
欧阳祎婧[9]2015年在《留学生汉语学习焦虑、口语学习策略与口语流利性的关系研究》文中研究表明本文用汉语课堂焦虑量表、口语学习策略量表和口语流利性八个测量指标对留学生进行调查研究,分析留学生汉语学习焦虑、口语学习策略和口语流利性的基本情况,并探讨叁者间的关系。研究结果表明,留学生的汉语学习焦虑和口语学习策略受性别、国别、学习时间这些个体差异因素的影响。女性的汉语学习焦虑显着高于男性；不同学习时间组的汉语学习焦虑存在显着差异；在记忆策略的使用频率上,非洲学生显着高于亚洲学生；在情感策略的使用上,不同学习时间组之间差异显着。在叁个变量的关系方面,第一,汉语学习焦虑与口语流利性的时间性指标、准确性指标呈显着负相关,与表达性指标呈显着正相关。第二,社交策略、元认知策略和记忆策略与时间性指标呈显着正相关；补偿策略与表达性指标呈显着负相关；情感策略与时间性指标呈显着正相关,与准确性指标呈显着负相关。第叁,汉语学习焦虑与留学生记忆策略的使用呈显着负相关。第四,通过中介效应检验后我们发现,记忆策略在汉语学习焦虑和口语流利性之间起部分中介效应。最后,我们用Krashen的语言监控模式、Levelt的言语产出模型和Anderson的ACT模型等理论对这些关系产生的原因进行分析和讨论。
于艳红[10]2012年在《高中生外语学习课堂焦虑现状研究》文中提出外语学习焦虑是由于语言学习过程中的独特性引起的，它是学习者在外语课堂学习中产生的关于学习者的自我知觉、信念、感受和行为的一种情结。我们认为外语学习课堂焦虑即是在外语学习课堂里，学生在外语学习过程中所产生的外语学习焦虑，并由交际焦虑、负评价恐惧和考试焦虑叁个方面组成。了解高中生外语学习焦虑以及基于课堂焦虑产生的现状并提出解决策略有着重要的实践意义和理论意义。本研究对当前外语学习焦虑及外语学习课堂焦虑进行了综述，并采用分层抽样的方法选取了威海一中学生300人，运用Horwitz的《外语课堂学习焦虑量表》（简称FLCAS）并且结合威海一中学生的实际情况修订而成“高中生外语学习课堂焦虑问卷”对高中生外语学习课堂焦虑的现状进行了问卷调查，个别访谈10人。我们对威海一中6个班级的问卷调查发现大部分学生的的外语课堂焦虑处于轻度焦虑和中等焦虑，很焦虑者和无焦虑者分别为12%和19%。同时，我们把交际焦虑、负评价恐惧、考试焦虑以及英语课堂自我效能感作为因变量，把高中生的性别、年级、当前英语学习水平、性格（内向/外向）因素作为自变量，对交际焦虑、负评价恐惧、考试焦虑以及英语课堂自我效能感与性别等因素进行单因素方差分析。结果显示：1）本研究发现在交际焦虑维度上，女生交际焦虑方面高于男生。对负评价恐惧进行分析发现，女生比男生在课堂中对老师或同学的负评价更容易产生沮丧心理和负性心理预期。在考试焦虑方面，男生和女生的分均较低；2）对不同性格进行分析，交际焦虑维度上,内向的学生的得分明显高于外向学生。这说明内向学生在交际焦虑方面高于外向学生，这与内外向性格不同的人际交往特点有关；3）交际焦虑维度上,学生的学习成绩与交际焦虑程度负相关趋势。负评价恐惧维度上，成绩较差的学生得分和成绩一般的学生得分低于成绩较好学生的得分。在考试焦虑方面，不同学习成绩的考试焦虑程度较为相同；4）交际焦虑维度上,一年级学生在交际焦虑方面高于其他年级学生。对负评价恐惧进行分析发现，一年级学生得分高于叁年级学生，叁年级学生得分高于二年级学生。在考试焦虑方面一年级学生焦虑程度较高。此外，我们通过访谈还发现在课堂中使用培养学生的元认知策略以及采用小组合作学习可以降低学生的外语课堂焦虑。
参考文献：
[1]. 理工科大学生英语学习自我控制与焦虑之关系研究[D]. 李京肽. 厦门大学. 2013
[2]. 初中生英语口语焦虑与语言学习策略的相关性研究[D]. 苏恋念. 重庆师范大学. 2017
[3]. 继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究[D]. 彭梅. 上海外国语大学. 2014
[4]. 高中生英语口语焦虑、学习策略与口语成绩的关系研究[D]. 李媛. 广西师范学院. 2010
[5]. 口语元认知，考试焦虑和口语成绩的相关研究[D]. 程锐. 首都师范大学. 2001
[6]. 日韩优秀学习者的口语学习策略研究[D]. 卞舒舒. 复旦大学. 2010
[7]. 初级水平留学生汉语口语学习策略的研究[D]. 李姜. 北京语言大学. 2007
[8]. 留学生汉语学习焦虑、认知方式与听说成绩关系研究[D]. 吴星宇. 南京师范大学. 2016
[9]. 留学生汉语学习焦虑、口语学习策略与口语流利性的关系研究[D]. 欧阳祎婧. 南京师范大学. 2015
[10]. 高中生外语学习课堂焦虑现状研究[D]. 于艳红. 鲁东大学. 2012
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