江苏部分中学语文教师文艺学知识状况分析，本文主要内容关键词为：文艺学论文,江苏论文,语文教师论文,状况论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文学教育在我国语文课程的发展过程中，几次成为课程改革的焦点，具有不容忽略的地位。从上个世纪90年代以来公布的历次大纲，到本世纪新颁布的课程标准，文学教育的性质和要求在其中得到了越来越鲜明和具体的表述，但文学教育的目标是否已经真正实现，却始终为人所质疑。众多批评者认为，中学文学教育并不“在场”，而是被扭曲和置换了——或被扭曲成了思想品德教育课，或被置换成了普通文章学。（注：王荣生.语文科课程论基础.上海教育出版社，2003）
这种问题的出现，除了有不可逆转的历史因素外，语文教育工作者缺乏文学教育的知识背景，也是一个重要原因。“合宜的能力要靠适当的知识来建构”，（注：王荣生.语文科课程论基础.上海教育出版社，2003）科学的成熟的文艺学知识背景的存在，可以保证文学教育在不同的历史时期尽可能保持文学的本来面目。因此，文学教育要真正实施，应以对文学教育知识状况的关注和审视为前提。对目前中学语文教师文艺学知识背景进行调查，根据其特点和缺陷，提出若干可行对策，则既可以促进教师现有知识状况的改进，又能保证知识背景重建的合理性和有效性，使文学教育的真正“在场”成为可能。鉴于此，我们于近期发放调查问卷，对江苏省内30余所中学的语文教师的文艺学知识状况进行了调查。本次调查发出调查问卷576份，回收562份，其中有效问卷557份。为保证调查结果的效度和信度，调查范围涵盖了一般中学（24所）和重点中学（省级重点12所），城市中学（19所）和农村中学（17所），苏南中学（16所）和苏北中学（20所）。调查内容主要有以下方面：中学语文教师接受系统的文艺学知识的途径；中学语文教师与学术前沿的距离；中学语文教师在实际教学中“操作话语”的来源及其先进程度；中学语文教师对当今文坛的关注和介入程度；中学语文教师的文学批评意识。调查结果显示，中学开展文学教育所必需的知识背景存在很多欠缺。中学教师文艺学知识的来源、知识更新的意识、知识体系构成、知识实际应用情况都不容乐观。要改变这些状况，涉及从制度到思想等多方面的因素，需要很多人共同努力。对语文教师个体而言，如何通过自身的努力在一定程度上实现知识背景的更新和重组，应是目前迫切需要思考的问题。在对调查材料进行分析总结的基础上，本文对如何改善中学语文教师文艺学知识状况提出几点建议。
一、更新和丰富“工作概念”
每一个学科都拥有自己的“工作概念”，对若干必需的“工作概念”的先行习得是学习课程、实现教学目标的前提条件。（注：倪文锦、欧阳汝颖.语文教育展望.华东师范大学出版社，2002）文学教育亦不例外。文学教学有属于自己的独特的“工作概念”和操作话语，对文本的理解、分析和传达，需要相关原理和一整套专门术语的支撑。这套术语来源于作为语文学科的基础学科之一的文艺学，是语文教育界在教学过程中对文艺学知识进行选择和重组的结果。文学教育的先进性程度取决于两个方面，一是文艺学学科是否能为文学教育提供足够适用的范畴和结论，二是语文教育界吸纳和化用文学原理和范畴的能力。从目前的状况来看，文革过后，在创作现状和西方文论的影响下，作为文学教育的知识来源的文艺学学科，在新形势下兼收并蓄，推陈出新，对在历史——实证主义范式中受到关注的一系列问题，如文学和政治、内容和形式、阶级性等关系、范畴进行了清理，新的范畴和结论被引进，用以对文学的若干问题进行重新界说。也就是说，文艺学学科经过20载的化育重生，又树立起了自己作为一门基础学科和指导性学科的信心。那么，语文教育界对新观念、新范畴的吸纳和转换进展如何？在调查问卷中我们设计了这样的问题：下面几组文学理论中的范畴、概念，您习惯于用哪一组？第一组：思想、背景、主题、内容、形式、线索、情节、艺术特色、语言、创作方法；第二组：文本、结构、文学话语、文学形象、文学意蕴、审美风格、文学类型。调查结果显示，有61.3％的教师都选择了第一组范畴。
问卷设计的两组范畴中，第一组范畴是中国文学理论学科建设受前苏联文论影响的产物，由这一套术语建构的文论体系一直笼罩在教条主义的粗疏和意识形态的权威之下，其中多数范畴在目前文艺理论界已经被淡化甚至扬弃了。第二组范畴则是新时期学术革命的成果，虽然多数从西方引进，但已被国内学术界接纳和内化，对这些范畴的内涵的界定就目前而言，体现了对“文学”本质更为科学的认识。例如，在对文本分析的过程中，如果使用第一组范畴中的“内容/形式”一组概念，就必然涉及到思想、情节、语言等何者为内容，何者为形式，以及内容和形式谁决定谁的问题。如果使用第二组范畴，文本就会呈现为“话语”“形象”“意蕴”三个层面。（注：童庆炳.文学理论教程.高等教育出版社，1998）这一分层方法是用层递性结构打破了“内容/形式”二分法的惯性思维，维持了作品的整体感。话语、形象、意蕴是从阅读实际出发逐层展现的三个层面，不存在谁决定谁的问题。这就避免了“内容决定形式”说导致的把艺术欣赏建立在相似笼统的“思想内容”上的弊端，而把意蕴的体味建立在对独特的话语格调和鲜明的形象的直接感受之上，尊重了文本的独特性和鉴赏的经验性特点。另外，第一组范畴中“主题”在过去的文论体系中作为内容的重要构成部分，指的是贯穿全篇的“中心思想”，在性质上，具有“强烈的阶级性”和“鲜明的时代性”。（注：十四院校编写组.文学理论基础（修订本）.上海文艺出版社，1981）对主题的这种规定性，过多强调了文学的“意识形态——反映论”本质，放弃了文学的形而上本质和审美本质。第二组范畴中“文学意蕴”说则包含了历史内容层、哲理意味层、审美意蕴层，大大加强了文学原理同化和解说各种文本类型的力度和深度。在此观点下，我们不必为“头上倭堕髻，耳中明月珠。缃绮为下裙，紫绮为上襦”而又“采桑城南隅”的罗敷是不是劳动妇女而犹豫，只要把《陌上桑》看作是纯粹的明朗的健全的美的赞歌，尽情欣赏就可以了。同样，对朱自清的《荷塘月色》，也不必把“蒋介石叛变革命”的历史事实，作为作者“不宁静”的唯一和必然的缘由。据钱理群的解析，“不宁静”来自朱自清本人作为自由知识分子在国共对立中进退失据的困境，以及意识到知识分子的言论、行动、人格的自由即将丧失的恐惧。（注：人民教育出版社中学语文室.教师教学用书（高中第一册）.人民教育出版社，2000）这一理解涉及到对人的“存在”状态的关注，相较原有解释显然更为深刻，也更具有现代意识。可见，新的“工作概念”的使用，可以为作品解读提供全新的角度和思路，实现对作品超越性的、也是更本质性的把握。
从调查结果看，显然，文艺学的新术语还远未被中学语文教育界所承认和接受，大多数教师仍沿用旧的术语。因此，在文学教育中，我们可以首先进行课堂“工作概念”的更新和丰富，因为观念的陈旧导致文学教学的知识含量相当贫乏且久未更新，已极大地影响了我们的教师和学生对文学作品的把握及鉴赏能力的获得。（注：倪文锦、欧阳汝颖.语文教育展望.华东师范大学出版社，2002）从现代语言学的结论看，人们使用的语言决定了人们的思维方式甚至生活方式，而要改变思维方式，可以通过改变人们所操的话语系统来实现。如果我们用承载了全新的文学观念的范畴取代陈旧的话语系统，必然可以实现对文本的有效言说，从而内在地改变中学教师和学生对文学的认识和接受文学作品的方式，并以此为契机进而重建文学教育的文艺学知识体系。
二、感性介入当今文坛
为了解中学语文教师对当今文坛的关注和介入程度，问卷设计了三个相关问题：（1）您经常订阅严肃文学刊物如《十月》《收获》《小说月报》《中篇小说选刊》吗？A.自己订，经常阅读；B.自己不订，但经常阅读；C.偶尔阅读；D.从来不读。（2）您阅读过下面几位作家的作品吗？并在您最熟悉的3位作家姓名前打“√”。第一组：王蒙、茹志娟、张沽、张贤亮、张炜、刘心武、舒婷、北岛、顾城；第二组：格非、孙甘露、余华、北村、叶兆言、苏童、陈染、林白、欧阳江河、杨炼；第三组：毕飞宇、朱文、韩东、东西、卫慧、棉棉。A.第一组读得较多，第二、三组没有接触；B.第一、二组较多，第三组没有接触；C.三组基本都读过；D.可能读过一些，但没有注意作者姓名；E.基本没有接触。（3）您自己创作并发表过文学作品吗？A.常写、常发表；B.常写、偶有发表；C.常写、投过稿但未发表过；D.常写但未投过稿；E、没有写过。
从调查的结果看，自己订购并经常阅读严肃文学刊物的只有9.1％，而偶尔阅读甚至从来不读的人占54.7％。这反映出有一半以上的中学语文教师对当今文坛，甚至文学本身，抱着漠不关心和隔膜的态度，因为一个热爱文学的人没有理由不关心文学的命运和当下形态。同样，对文革以来活跃在文坛上的作家的作品，语文教师读得最多的是第一组，占57.1％。三组都有了解的只有32.8％。最熟悉的三位作家的排名分别为王蒙（33.5％）、张贤亮（25.1％，）、苏童（19.7％）。其余依次为舒婷、刘心武、叶兆言、余华、顾城、张洁。在设计问卷时，我们注意到了中国当代文坛的发展态势，三组作家分别涉及拨乱反正时期、先锋时期和后现代时期。调查结果显示，大多数教师较为了解的作家还是集中在先锋实验之前，即上世纪80年代后期之前。这一时期，恰恰是中国的文学创作、批评和主流意识形态及社会思潮同构共生的黄金时段。文学创作和批评受到国家和大众共同的异乎寻常的关注，这一时期的作家有较高的知名度，是不足为奇的。从上世纪80年代后期开始，以先锋实验为标志，文学和批评抛弃了大众，大众也疏离了文学，这是客观因素。但这里的大众不应该包含中学语文教师，因为无论是作为中文系毕业生还是作为文学教育工作者，都应该是文学始终的关注者，甚至是追随者。但从调查结果看，很少有教师把先锋作家和后现代色彩的作家列为自己最熟悉的作家。关注既然已经不够，教师们对文坛的介入意识和能力就更有限了。调查结果显示，自己常写并常发表文学作品的教师只占3.4％，从来没有写过的有42.9％，有30.2％的人表示常写作品，偶尔能发表。
这个结果显然不容乐观，因为用以指导文学教育的文学理论带有鲜明的实践性品格，它离不开文学发展的实际，文学创作的新动向是促进文艺理论变革的现实动力。同样，如果文学教师对当今文坛缺乏关注和深入了解，就很难认识到自己的理论体系的缺陷，也不会产生观念更新的愿望。因此，我们提出感性介入文坛的建议，希望文学教师进行广泛阅读，甚至是实际创作，以获得对文学的鲜活的体验。这样，教师既可以对目前文艺学的新结论拥有一份感性的认识，同时也能用所学的知识对创作实践进行验证，实现理论的深化。如果对文学具有较为真诚的爱好或具有相当的使命意识，那么，这一建议对大多数教师而言，甚至不是一个外加要求或任务，而会成为一生自觉的精神追求。
三、建立和深化研究型教学意识
在文学教育中加强研究意识，指的是要求教师在教学过程中，坚持批判精神，广泛占有材料，对文学作品和相关文学现象进行深度批评和理性评价。
在文学教育中加强研究意识，是由我国文学教育的自身特点决定的。2001年料订的《全日制义务教育语文课程标准》和2003年制订的《普通高中语文课程标准》，对文学教育目标作出了全新的表述。其中，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验”“对作品的思想情感倾向，能联系文化背景作出自己的评价”“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言”等表述中，都对“自己的”进行了反复强调，其目的是弱化鉴赏标准的普遍性和一致性，强化鉴赏行为的情感性和自主性，表达了一种以个性化、探究性为主要特征的文学阅读和鉴赏主张。（注：语文课程标准研制组.语文课程标准（实验）解读.湖北教育出版社，2002）这种极具开放性的鉴赏主张，在赋予学生更多的自由空间的同时，却带来了新的问题：我们虽然承认鉴赏活动是学生与文本的对话过程，但是不是所有的对话都具有同等价值？我们当然要珍视学生的独特感受，但独特的是否就是有价值的和有效的？我们的评判标准是什么？这些疑问都在提醒我们，教师作为学生鉴赏活动的参与者、引导者，本身首先必须是一个高明的鉴赏者甚至是批评家，因为这是保证鉴赏教学有效性的前提条件。那么，我们的教师是否具备这样的能力？面对文学作品，有多少教师具备批评意识？为此，我们设计问题对教师文学课备课过程进行调查。在文学课的备课过程中，您一般参考哪些资料？A.教学参考书；B.作家传记；C.阶段文学史；D.作家的其他代表作；E.有关作家或作品的权威评价。调查结果显示，83.2％的教师把教学参考书作为备课的必要资料，71.4％的人会参阅权威评价。参考阶段文学史的人有51.3％，参考作家传记的有45.4％，阅读作家的其他代表作的有42.9％。这一结果说明，教师在形成对一篇作品的评价时，更多的习惯于被动接受教学参考书的结论和权威评价。对于要广泛参阅和接受各种资料信息，以形成自己的独特体验和评价这一点并不重视。这种根植于服从权威和高考（或中考）至上的功利心理的教学方式，对知识背景的更新是一大障碍。教师只满足于既定结论，因此缺乏加强自身文艺理论修养的意识。在调查中我们发现，除了在高校进修学习文艺学知识外，中学语文教师很少把跟踪学术动态，吸纳最新科研成果作为提高自身学识修养的必备手段。在问卷中我们设计了这样的问题：您对于文学理论方面的新著作和学术刊物：A.有意识地经常翻阅；B.碰到这方面的文章时大略看一下；C.不关心。根据调查结果，只有23.4％的人有意识地经常翻阅新著作和学术刊物，68.1％的人只是在碰到时才大略看一下，还有8.4％的人，则从不关心。这说明，大多数教师虽然身处学术革命时期，但与学术前沿的心理距离却极为遥远。我们还以三年为界对教师的知识更新的情况进行了调查。发现正在高校进修和距离最近一次进修时间不超过三年的人数，占被调查对象总人数的43.6％，工作后没有进修的人占40.3％，这其中有16.1％的人是新教师，从高校毕业的时间还未满三年。也就是说，只有24.2％的人可能在近三年内与学术前沿没有接触。这说明，目前江苏省大多数中学语文教师具有更新知识结构的前提条件，并且经历了知识更新的过程。但是，多数人似乎只满足于学习和接受知识及结论，对自身亲历学术革命的过程这种难得的机遇并不珍惜，对学术研究的过程也不关注。这种情况在2001年国家实施的万名骨干教师国家级培训中也有所反映：骨干教师观念陈旧、视野狭窄、信息闭塞、不了解学科前沿和学术动态。教师在校进修的时间毕竟有限，也不可能经常进行，而从学术探讨到结论的形成也存在一个时间差。如果我们的教师仅仅从进修的渠道了解学术动态，知识的更新当然谈不上迅速及时。
在文学教育中加强科研意识，是由语文学科课程改革的现状决定的。我国目前文艺理论界的大换血并没有从深层触动语文教育界的旧有的知识结构。文学教育的观念更新虽然在大纲级别的理念上得到了体现，但以此观念对中学文学教育的内容（教材篇目和解读导向等）的检验，尚未达到全面和彻底，教材的变革也令人眼花缭乱。在这样的情况下，教师如果没有质疑精神和批判意识，很容易会陷入无所适从的困境。例如，作为文学经典篇目的《社戏》，人教版和苏教版的课程标准实验教材中对之的诠释并不相同。人教版把思路放在“作家对艺术的体验和感悟”（第四单元单元导读）上，把《社戏》一文看作是鲁迅对“社戏”的体验和认识之文。苏教版则在“民俗风情”的主题下编选了《社戏》，把“社戏”作为一种民俗，引导学生体味鲁迅故乡的民俗和风土人情。这两种思路孰优孰劣，两者是否都是误读，这需要文学教师对学术界的权威结论和研究动态有所了解，并能在此基础上形成自己的独立见解。因此，在文学教育中提倡研究型教学，应该是促进教师改善知识状况的一种有效手段。在教育界提出及接纳研究性教学的过程中，虽然出现了一些误区，但对文学教师而言，把研究意识贯穿教育活动中，用学术的严谨来规约鉴赏行为的个人性、随意性，用科学的态度来面对课程改革中的变数，必然会唤起教师对专业化的知识背景的吁求。同时，科学研究的过程，也正是教师对自己文艺学知识状况的审视和更新的过程。
语文课程与教学目标的提出和实施，受惠于也受制于相关学科的知识状况，培养学生的文学鉴赏能力在1986年的教学大纲中就有所表述，这一表述在以后历次大纲的修改中逐渐强化和完善。尽管如此，文学鉴赏教育的实践性缺失并未能改变。原因之一在于，大纲或新课标解决的只是理念问题，具体实施还需要有坚实的知识的填充。从以上分析可以看出，对文学缺乏热情，与学术前沿极为隔膜，在教学过程中没有批判意识等问题，导致了大多数语文教师文艺学知识背景的陈旧和贫乏。以“工作概念”的更新为理论前提，以文学体验为现实动力，培养科研意识，则是针对这种状况提出的切实可行的对策。