我国教育博士专业学位研究生培养状况调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,专业学位论文,状况论文,研究生论文,博士论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2015)03-0073-07 教育博士作为一种专业学位，具有十分鲜明的职业性特征，其目标是要培养教育领域的高层次应用型专门人才。为积极优化我国学位与研究生教育结构，国务院学位委员会在2008年国务院学位委员会第26次会议上通过了《教育博士专业学位设置方案》，决定在我国设置教育博士专业学位，开展教育博士专业学位教育工作，并于2009年确定在北京大学、清华大学、北京师范大学和华东师范大学等15所研究生培养单位开展教育博士专业学位教育试点工作。2010年，各试点高校开始正式招生。截止到2012年，在校生总计已经达到503人(数据由各试点高校提供)。但我国教育博士目前还只是处于起步阶段，虽然早在2000年开始，北京大学、华中科技大学等高校展开过相关的实验，但是培养定位、培养模式、质量监控和培养管理等诸方面都不太完善。 针对教育博士的学术研究，国外研究主要集中于教育博士研究性和实践性关系，除了有大量的文献集中于Ed.D.与Ph.D.两种博士学位的比较。[1]研究者们对两种学位的去留也持有不同看法，有的提出应取消其中一种学位(通常为Ed.D.)，而更多的建议是增加二者的区分度，[2]还有的研究者如李·S.舒曼和克里斯·M.戈尔德等人提出设立新型的专业实践博士学位P.P.D.。[3]此外，麦克斯威尔等人则参照吉本斯提出的知识生产模式，将教育博士划分为两代，强调教育博士知识研究的情境性、应用性。[4]反观国内关于教育博士的研究，目前主要集中于对国外教育博士培养实践的经验介绍，以及不同国别教育博士培养的比较研究，对于本国教育博士培养的现实状况与存在问题则鲜有探究。基于此，本研究通过对15所教育博士培养试点单位的学生展开问卷调查，并辅之以部分教育博士生导师的访谈，结合国外培养经验发现和诊断我国教育博士培养过程中可能存在的问题，从而为教育博士试点培养工作的改进提供事实依据和政策建议。 一、研究方法 (一)研究设计 为全面深入了解教育博士培养质量现状及存在问题，研究采用问卷调查与实地访谈相结合的方法。教育博士的培养质量受制于多重因素的影响，在培养过程中主要表现为培养目标、课程教学、导师指导和专业实践训练等。其中培养目标规定的合理与否，一方面直接表现为培养目标与学生预期的契合程度，另一方面读博动机也间接反映了目标设定的适切性；关于课程设置的合理性主要是通过数量、结构和质量三个维度来表征；教学方法的有效性对于教育博士而言，重点体现为多元化教学方法和实践教学的运用；对于导师指导的评测可从指导频率、指导内容和指导效果三方面切入；关于教育博士的专业实践可以从科研训练和实践训练两方面进行探究。 基于以上分析，课题组设计了“教育博士培养质量”测量表，主要分为三部分：一是基本信息，二是教育博士培养过程，三是开放问题。其中培养过程包括培养目标、课程教学、导师指导和专业实践等几个方面；问卷的形式包括单项、多项选择题与开放题目相结合的形式；问卷共设计了47个题项，其中主观感受题有26个；主观感受题主要采用李克特五级量表计分，由“5”到“1”分别表示“很满意”、“较满意”、“一般”、“不太满意”、“很不满意”。
(二)资料收集方法 研究于2012年7月到9月间，采用面向所有试点培养单位的全面调查方法，共发放问卷243份，回收有效问卷198份，其中纸质问卷为127份，网络问卷为57份。出于样本选取及问卷回答的有效性，剔除掉2012级新生问卷(入学时间较短)，有效问卷共计184份，有效率达到75.7%，有效样本数占到2010级与2011级在校生总体的56%，因此样本选择具有一定的代表性。样本基本信息如表1。 访谈调查方面根据调研的可行性，在15所试点高校中，共选取了4所试点单位的8位教育博士生导师作为访谈对象，包括综合类和师范类两种类型的大学，包括1位院长和2位副院长、6位男教授和2位女教授。 (三)数据分析方法 问卷数据的整理与分析采用SPSS 17.0，经过检验，问卷的克隆巴赫系数为0.762，表明问卷具有较好的结构一致性。 二、研究结果与发现 (一)不同主体对培养目标理解存在差异 培养目标的实现要经过从文本描述到行动实施的一个过程，其中包含的一个重要中间环节，就是教育博士培养活动相关者对培养目标的文本理解和意义解读，实际情形是不同主体会从自身处境出发，对培养目标做出不同的判断。其中最为重要的两个相关利益主体当属教育博士生和指导教师，因此在学生层面，研究共设计了两类题项，一是“您所在院校的教育博士培养目标与您期望的一致程度”，直接考察培养目标设计与定位的合理性；二是通过考察学生读教育博士学位的动机，从侧面反映学生的实际需求和读博动因；教师层面则以访谈的形式，深入了解指导教师对教育博士培养目标的认知和理解。 1.教育博士培养目标认可程度 从数据统计结果来看，教育博士生对培养目标的认可度比较高(均值M=3.93，标准差SD=.725)，其中有111人认为教育博士的培养目标与自己的预期比较一致，占比为60.3%，认为“非常一致”的有34人，占到总数的18.5%，二者占到总数的78.8%。但是来自不同单位所在地学生在培养目标与预期符合度上具有差异，卡方检验也发现学生的工作单位所在地与培养目标满意度之间有关(卡方值
=5.207，P＜.05)，数据统计发现工作单位所在地为直辖市的学生认为培养目标与预期“非常一致”的比例为30%，省会城市为20%，地级市为12%，县级市为18%，因此工作所在地为直辖市与省会城市的学生更为认同现在教育博士的培养目标，这可能是由于大城市对工作能力和职业要求更高，从而在客观上刺激了教育博士学生对专业知识和能力提高的需求。另外学生的年龄对培养目标的满意度也具有显著影响，方差分析显示31-35岁的均值为3.66，36-40岁的均值为3.99，41-50岁的均值为4.03，年龄越大的学生越趋向于认同教育博士的培养目标(F=3.734，P＜.05)，这反映出年龄越小的学生对教育博士有着更多的需求与预期。 2.教育博士生读博动机分析 在学生攻读教育博士动机方面，调查数据显示，提高“专业知识理论水平”、“科研素养和能力”和“职业实践能力”的选择人数明显高于其他选项，是学生选择攻读教育博士最主要的动因。三项的选择人数分别为162、158、149，占到总数的比例依次为88%、86%、81%。此外，职务、职称的晋升需要也是学生选择的一个重要考虑因素，选择占总数的比例为55%。从中可以看出，理论知识、科学研究和专业实践是构成学生选择教育博士的三个核心要素，这也与教育博士的培养目标与取向具有较大契合度。但是不同年龄段的学生在因“提高专业知识理论水平”而读博上具有差异，描述性统计分析表明随着年龄的增加，就读的学生越发注重自身专业理论知识水平的提高，通过偏相关分析，控制变量专业技术职务，也证明二者之间具有正相关(偏相关系数r=.206，P＜.01)。此外，不同技术职称的学生在“职务、职称晋升需要”读博动机上也存在显著差异，调研数据统计显示：正高、副高和中级职称的选择人数分别为1、25和34人，各占同级别总数的比例依次为8%、26%和52%，表明专业技术职务越低的学生越关切攻读教育博士对职务、职称的晋升，二者之间呈负相关(偏相关系数r=.167，P＜.05)。 3.教育博士生导师对培养目标的认知解读 教师层面，调研通过访谈多位教育博士生导师发现，虽然大部分教师都认同教育博士是要培养“研究型的专业人员”的目标，但是对内涵于其中的学术和实践的取向与侧重却有不同的认知，或者说是对教育博士中的学术和实践成分侧重有不同见解。例如有的教育博士生导师认为教育博士必须具备一定的“学术含量”，而实践主要体现为理论对教育现象的解释，“你不能就搞一个经验总结或是问题原因澄清对策，我觉得那肯定不行，我们教育博士肯定要有理论思考要求，没有理论思考，实践问题他也说不清楚……怎么对那些习以为常的管理事务有一种比较好的理论思考”(H大学，教师CZ)；而有的博导则认为教育博士的培养要侧重专业性和实践性，“不是要在理论上推广到那里去，而是要解决你的学校、工作当中的实践问题，提出可操作性的建议、对策。”(N大学，教师ZX) (二)专业训练的实践性较为薄弱 1.课程与教学 教育博士的实践性不应单向度地理解为对学术知识、研究成果的应用，还包括学生对教育实践批判和解释能力的培养，能从教育学视角出发对根植于现实的问题作出专业性的判断和决定，[5]因此教育博士的培养体系应超越传统的知识—应用导向模式，将实践能力融合进培养过程当中。研究设计了课程实用性和教学实践性两类题项作为专业实践训练的观测值，其中课程实用性通过李克特量表方式计分，分值越高表示课程实用性越强；教学实践性以实践教学方法和教学实践、实习的运用情况为依据进行分析。 统计结果显示，与课程的基础性和前沿性相比较，课程的实用性分值明显偏低(均值M=4.06，标准差SD=.894)，感到满意的人有135，仅占总数的73%，而课程基础性和前沿性的比例则分别达到86%、83%，这一方面是由于当前教育博士课程设置的逻辑起点是学科与专业化，而非职业实际需求，另一方面课程内容的设计和安排主要是由学术型教师主导，内容架构更多是以学术化的理论逻辑为基础，因此这势必会造成课程内容与工作实践应用的脱节。在教育博士教学方法运用上，调查发现使用最多的分别是讲授与研讨法结合教学法、案例教学法、讲授法、研讨法，其比例依次为85%、81%、78%、66%，现场观摩法使用相对较少，选择人数为82，仅占到被调查总数的45%。如图1所示，其中案例教学法和现场观摩法可以视作实践教学方法，而在对学生最喜欢的教学方法的调查中排名前三的依次是讲授与研讨法、案例教学法和研讨法，基本与目前最常采用的教学方法吻合，并没有包括现场教学法，这也从侧面说明学生实践能力的培养不应简单化处理，而应将研究、理论与专业实际有机结合起来，深化教育实践的认识和能力的培养。
图1 教育博士采用的教学方法 2.专业实践训练 教育博士实践能力的训练对培养目标的实现有着重要的作用，它不仅包括职业实践能力，而且包括专业研究能力。这也是教育博士作为“博士”的应有之义，不过与学术博士侧重基础性研究能力的训练不同，教育博士主要针对的是面向实际问题的应用研究能力。以参与科研课题和论文发表作为监测教育博士生科研训练的两个指标，统计数据显示，有66人参与了导师的课题，占到调查总数的36%，而没有参与过导师课题的达到118人，占比为64%；关于在读期间学术论文的发表，数据统计发现，没有发表的人达到73，占到总数的40%，而发表过1篇以上的人超过111人，占到了调查总数的60%。因此从统计数字表征来看，学生得到了较好的科研训练，但是这种科研训练主要是在传统学术范式主导下进行的，对于学生应用研究能力提高的效用还有待作进一步考证。 关于学生的职业实践能力训练，调研发现，目前试点单位的教学实践环节主要以实地或境外考察的形式为主，方式较为单一，且开展频次较少，根本无法满足学生的巨大需求，在对“您对教育博士培养中最不满意的是”的回答中，排名第一的是实践能力训练，选择人数达到102，占总数的55%，也佐证了教育博士实践训练不足这一论断。在开放性题项回答中，许多学生也建议“加大提高实践能力的课程”，“更多地采用案例教学法”，此外应“增加实地调研、考察的机会”，由此凸显出目前教育博士培养体系中实践训练环节的薄弱，需要积极开发教育博士实践训练课程和方式，努力提高学生的职业实践能力。 (三)导师指导偏向学术化 1.教育博士师生联系紧密程度 导师指导是教育博士培养的重要一环，其中指导频次、指导方式和指导有效性是衡量导师指导状况的三个重要维度，数据统计显示，教育博士学生与导师之间联系较为密切(均值M=3.99，标准差SD=.810)，表示与导师密切联系的学生有50人，占到总数的27%，与导师经常联系的有90人，占比为49%，二者共计140人，占到总数的76%，表明教育博士导师对学生有较好的指导，如图2所示。但是由于教育博士在职学习的特殊性，除了一般性的指导外，导师课题参与可能是维系师生联系的重要方式，方差分析也证明了这一点(F=16.803，P＜.01)，参与导师课题的学生，师生之间的联系平均值为4.3，要明显高于未参与导师课题的学生(均值M=3.81，标准差SD=.826)。
图2 教育博士师生联系情况 2.教育博士师生联系情况 由于教育博士为非全日制培养，其教学主要集中在假期、周末，时间较为分散，而且在读学生主要来自地方县市(占到调查总数的60.8%)，因此与导师接触机会较少，调研也发现，导师主要是通过学生在校学习期间对学生进行当面指导，统计数据显示，选择当面交流的人数达到171，占到总数的93%；其次通过邮件交流的有127人，约占总数的69%；通过电话交流进行指导的为86人，比例为47%；通过网络交流的只有51人，只占调查总数的28%。除教育博士的学习方式制约了导师指导学生方式外，学生工作单位所在地也对导师的指导方式产生影响，统计结果表明直辖市与省会城市的学生接受的指导方式多样化，导师对学生的指导更为多元和及时。除了由于试点单位在直辖市或省会城市带来的地理便利，使之能更多地接受导师的当面指导外，在电话交流与网络交流指导方式的使用中，直辖市、省会城市的学生要明显高于地、县级市的学生，卡方检验也验证了这一情形(当面交流卡方值
=10.853，P＜.05；电话交流卡方值
=23.85，P＜.01；网络交流卡方值
=23.90，P＜.01)，如表2所示。
3.教育博士导师指导有效性 导师指导对学生的发展是多方面的，研究设计了道德修养、治学态度、学术兴趣、专业知识、专业实践、科研能力和职业发展等7个因素作为导师指导有效性的检测指标，数据统计显示，学生对导师在这7个方面指导的满意度都很高，按照满意度(包括很满意和较满意)高低降序排列，其中最高的前三项分别是治学态度、学术兴趣和道德修养，选择满意的人数和占到总数的比例分别为180、174、170，和98%、95%、92%；余下的依次是专业知识、科研能力、专业实践和职业发展，选择人数分别为167、166、154和150，占到总数的比例依次为91%、90%、84%和82%。如图3所示，从中可以看出，教育博士导师对学生帮助最大的是学术素养和品格，其次为理论知识与科学研究，最后是实践能力，相形之下，学生在专业实践和职业发展促进方面对指导满意度的评价较低，说明导师的指导偏向于学术化，专业、实践和职业的指导相对薄弱。 在具体内容指导有效性评价的基础上，研究设计了题项“您对导师指导的总体满意度”，数据统计显示教育博士生对导师的满意度评价很高(均值M=4.47，标准差SD=.709)，其中对导师指导表示很满意的有109人，占到了调查总数的59%。通过回归分析，结果显示导师对“治学态度”、“科研能力”的指导和师生间联系程度三项对导师总体满意度的R[2]解释度达到了62.8%。如表3所示，这从另一个方面可以看出，目前在教育博士培养过程中，不仅是导师指导偏向于学术化，而且在学生的认知中，虽然对导师在职业实践指导方面不太满意，但是更深层次上倾向于认同学术型的指导方式，除了师生间的联系紧密度外，科研态度和能力的发展是影响评价导师的重要方面，这与学术型博士导师对学生内容的指导并没有显著差别。
图3 学生对指导内容满意度评价
三、政策建议 (一)明确教育博士生培养规格，细化培养目标的标准与内涵 调研过程中发现，虽然国务院学位委员会审议通过的《教育博士专业学位设置方案》中对教育博士培养目标和规格做出了明确的规定，但是在实践培养过程中，各主体对于培养目标的理解和认知却有差异，对教育博士培养的实际需求也各有不同，主要表现在理论与实践成分在教育博士培养中的比例和功能作用的定位。因此一方面管理部门应进一步明晰培养目标的内涵、要义，做好、做细相关规定的解释与说明工作，有效指导试点单位的培养实践；另一方面试点单位应根据国务院学位委员会和教育部相关文件的精神，结合培养对象的特点与需求，设定明确、清晰、具体的培养目标，包括教育博士培养的职业面向，以及相应具备的知识、能力和素养的水准与结构，从而为整个培养体系奠定指向性清晰、明确的目标。 (二)突出培养环节的专业性，强化教育博士生实践能力 首先在教育博士生招考环节上，协调好培养单位与招生单位的关系，扩大培养单位的招生自主权，从报考学生的特征与需求出发，降低外语考试难度，注重工作实践能力和研究潜质的考察；其次提高课程的实用性，在注重专业理论知识教学和引导运用理论解释现实的同时，开发探究性、现实问题解决型的专题课程，创新教学组织形式，通过组建学生小组，针对现实问题展开合作研究，[6]综合运用讲授与研讨结合法、案例教学法和实地调研法等多种教学方法；再次，通过各种方式提高学生的科研能力，有效运用课题参与的形式，训练学生的研究能力并借此密切师生间的联系，加强指导学生学术论文的研究、写作和发表，扩大学生参与相关学术讲座和学术会议的机会等；最后，创新教学方式、改革教学实践课程，大力加强学生职业实践能力，尝试与学生所在单位或相关教学实习基地合作，展开行动研究。 (三)探索双导师和小组导师制，加强对学生专业能力的指导 调研中发现，目前主要实行的仍是一对一的学术型导师制，教育博士生导师的指导方式和指导内容上与学术型博士基本没有差异，这虽然在提高学生理论知识和科研能力方面成效显著，但是对专业发展和职业实践能力的指导明显不足，受到许多学生的质疑，因此接下来在学生指导中应适当考虑配备实践型导师，探索实行双导师或小组导师制，在集体导师制尝试引入来自实践领域的专家，[7]加强对学生专业实践能力发展的设计和指导，在指导方式和频次上，一方面应有效运用课题参与的方式，加深师生的合作与联系；另一方面应充分利用电子、网络媒介等技术手段，加强师生之间的联系和指导。在指导内容上要从教育博士的特点和学生实际需求出发，启发学生运用研究的视角切入教育实际现象，深入分析实践背后运作的机理，指导学生创新性地解释和破解职业实际遇到的问题。
标签：博士论文; 教育论文; 教育博士论文; 研究生论文;
