近现代中国高等师范教育演进的逻辑，本文主要内容关键词为：中国论文,师范教育论文,近现代论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G659.29 ［文献标志码］A［文章编号］1000－8284（2008）01－0180－05
自1902年京师大学堂师范馆建立以来，至今，中国高等师范教育走过了100多年的风雨历程。在这100多年的变迁中，中国社会经历了多次转换，办学方针和政策等也经历了多次变换。但是中国高等师范教育以其特有的顽强生命力，不断自我调整、自我修正，在曲折中不断前进，呈现出独特的发展面貌，并遵循了一定的逻辑。深入剖析中国近现代高等师范教育的演进历程，弄清楚其发展所遵循的逻辑线索，无论对于高等师范教育研究还是当下的高等师范教育改革都具有极为重要的意义。
一、教师培养模式和高等师范教育办学形态的转变呈现同步性
从教师培养模式上来看，在近50年的发展历程中，中国高等师范教育经历了定向——非定向——定向三个阶段。1902年京师大学堂开设师范馆，由于招生数量极少，无法作为一种教育形态加以定论。高等师范教育在制度上和教育形态上形成的标志是1904年《奏定优级师范学堂章程》颁布。
1.定向培养模式形成与高等师范教育独立性的获得。1904年《奏定优级师范学堂章程》的颁布，对优级师范学堂即高等师范学校做了一系列规定，其中明确指出以“造就初级师范学堂及中学堂教员管理员为宗旨”[1]247，并在招生以及学校分布等方面作了相关规定。该《章程》在师资任用上规定，以优级师范学堂的毕业生作为教员和副教员。同年颁布《奏定任用教员章程》，对普通中学堂的教员任用做了规定，把将来师资力量培养重任交给了优级师范学堂。高等师范教育已经由非定向型培养模式转向定向型培养模式。同时，高等师范教育的独立性也逐渐形成。1905年，张之洞创立两江优级师范学堂就已经开了独立设置的先河。1908年，京师大学堂师范馆改为京师优级师范学堂，独立设置。这种态势一直保持到1922年。
2.非定向培养模式的重启与高等师范教育独立性的失去。新文化运动兴起后，取消师范独立性的行动和呼声鹊起。中等教育的师资力量的培养不再完全由高等师范学校承担，一些非师范性大学实际上也参加了中等师资的培养。1922年《壬戌学制》颁布，除北平高等师范学校改为师范大学并保持独立办学实体外，其余5所高等师范学校悉数并入普通大学，成为其中一科或者一院。抗战前夕，除了北平师范大学外，已无专设的中等学校师资的培养机构。中等教育的师资培养体系包括北京师范大学、普通大学的教育学院（系）、大学附设的师范专修科以及师范训练班等。这一变化说明中国高等师范教育基本上已经进入了非定向型培养模式阶段。与之相对应，从1922年到1938年，中国高等师范教育基本上无独立性可言，虽然论战始终没有平息过，但高等师范教育的独立性始终没有恢复。
3.定向培养模式的复归与高等师范教育独立性的重新确立。师范学院制度的确立是定向培养模式的复归的标志。1938年，国民政府颁布《师范学院规程》并于其后两次修正，决定特设师范学院，专门培养中学师资，并建立了师范学院制度。这一政策的转变和政府的大力推动使高等师范教育得以快速发展。1947年，全国共有附设于大学的师范学院4所，独立设置的师范学院11所[2]809。从1938年到中华人民共和国成立前，中国高等师范教育走上了定向型培养之路，并且在这一期间，也保持了较强的独立性。
二、师范教育形式和内容不断趋于一致
中国高等师范教育创立时在形式上模仿日本，而在变革过程中（1922年师范教育与中高等教育合并）则在形式上模仿美国，正所谓“形似而神不似”。要做到形神兼备，其中要做的主要工作就是使内容和形式不断一致。从整个发展过程来看，每次借鉴对象发生转换，高等师范教育总要经历从取法对方而导致的形式与内容的不一致到经过调整使形式与内容相一致这样一个过程。
1.借鉴日本时期。清末引进日本模式，从京师大学堂师范馆的课程设置、规章制度甚至建筑样式等都几乎是日本的复制。此时高等师范教育基本上做到了形似，但却不能做到与国情以及当时的国际背景相结合，为高等师范教育配之以合适的内容。因此，在形式和内容上体现了不一致性，并且也导致了教育效果差强人意状况的出现。但1906年颁布的《优级师范选科简章》却体现出办学者开始反观中国实际，灵活地调整教学内容和方式，以适应当时对师资急需的转向。优级师范选科，恰恰因为特殊情况而规避了许多与近代高等师范教育不吻合的众多课程。可以认定，这是内容的变革渐渐与形式相协调的开始。
民国以来，《高等师范学校规程》等陆续出台，对高等师范教育进行了全面的改造。这一改造包括：把高等师范学校兴办和管理权收归国家，开办女子高等师范教育，调整学校内部结构，增加研究科，公共科改称预科，分类科改称本科，而且本科分科更细。除此之外，规定高等师范学校需设附中及附小，以便毕业生实习之用。这一举措真正满足了高等师范教育的需要。同时，在学校的课程设置上也做了很大调整：取消读经，明确把教育技能课作为公共必修课单列出来。在随后的几年里，又开始推广高等师范区制。上述改革，使得自1902年以来学习和模仿日本高等师范教育模式而形成的“新瓶装旧酒”的状况得到根本改观，基本上适应并促进了中国高等师范教育的发展。美国著名教育家孟禄曾经盛赞当时的北京高师毕业生“皆可与美国大学毕业又进教育院研究二年之学生相比”[3]466。虽然在这一阶段高等师范教育所培养的人才非常少，但是这些人才在质量上却远远高于清末。据此可以认为，在新文化运动来临前夕，中国高等师范教育在引进日本的教育模式后逐渐达到了形式和内容上的一致。
2.借鉴美国时期。1922年“壬戌学制”颁布实施。学制中关于高等师范教育的设计实际上在很大程度上是以美国师范教育为样板的，而此时美国实际上已经开始了非定向型师范培养模式进程，即中等教育的师资力量由普通大学来承担。这种模式与当时的中国国情是不符的，因此，“壬戌学制”的实施在最初造成了一定的混乱。在师范大学升格的过程中，改为国立的只有北京高等师范学校和北京女子高等师范学校，其他6所都并入普通大学。从“壬戌学制”颁布实施一直到1932年，中国高等师范教育一直处于艰难的摸索中。由于并入普通大学，导致在普通大学培养模式中，师范生技能得不到系统训练，无法适应教学需要。从而加剧了社会对师资的需求和大学师范教育培养人才在质量和数量上不足的矛盾。总的说来，在引进美国的模式之初，中国高等师范教育体现了不适应——新的形式与国情以及教育体系的内部状况的不协调。
时至1929年，学习美国模式给高等师范教育造成的困境越来越明显，当局对高等师范教育开始了改革，颁布了《大学组织法》等文件。1932年发布了《确定教育目标与改革教育制度案》，指出师范大学应脱离大学而单独设立、各国立大学的教育学院和教育系概行并入师范大学。如此，迈出了在美国高等师范教育的模式下对高等师范教育内容改革的重要一步，重新确立了高等师范教育的独立地位。其后，师范学院制度随着1938年《师范学院规程》的颁布应运而生。师范学院制度的出现可以说是高等师范教育形式和内容相互调整适应的一个重要成果。这一制度包括了设置独立的师范学院和建立师范学院区等内容。在内部制度上，规定师范学院需设立师范研究所、采用导师制，并要求师范学院协助所在区域对中学进行辅导。同时对教学实习和师范学院的教师任职资格都做了明确规定。这一系列的调整使得沉寂已久的高等师范教育重新焕发生机。此后，一批独立的国立师范学院得以兴建，一些综合大学也设立了师范学院。高等师范教育无论在招生上还是在办学规模上都出现了较为明显的扩增。据《第二次中国教育年鉴》记载，高等师范学校由1938年的6所增加到1945年的11所，在校学生由1938年的996人增加到1945年的9062人[5]919。能够在战争时期出现如此增长，实属不易，这也鲜明地体现了高等师范教育的形式和内容的一致性。这一时期高等师范教育的不断发展证明：在仿照美国高等师范教育模式的同时，中国高等师范教育在不断自我调整、自我完善，在形式和内容上逐渐取得了一致。
三、在师范性的进程中不断推进教育本土化
在中国高等师范教育的发展历程中，师范性的养成一直居于主导地位。由于高等师范教育自诞生的那一天起，就面临着为急需师资的中等教育培养人才的任务，且教育的规模一直不大，所以这一任务显得尤为艰巨。在师范性的养成过程中，高等师范教育的本土化也越来越明显，二者基本处于并行的发展轨道。
1.高等师范教育确立之初在对师范性的追求中本土化起步。早在1902年京师大学堂师范馆创立时，在仿效日本的过程中，高等师范教育就注重了师范性的养成，而在1904年的《奏定优级师范学堂章程》中关于课程设置的规定则把教育学（包含教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令等）放到十分重要的位置，在课程上已经注意到技能的训练之重要性。同时酌量减少了读经课程。实际上，中国传统经学中也包含了大量的师范技能知识，所以这种课程安排兼顾了中外，是对多年来儒学教育积习的关照，也是师范教育本土化的一个表现。除此之外，利用文人的“入仕”思想来提高生源质量、提升师范学校的办学水平也是本土化的一大杰作。《优级师范学堂毕业奖励》就明确规定，毕业生可以根据成绩的优劣来定官阶和获得出身。长期以来，这一规定一直为人所诟病，但是如果深入考察，就会发现采取这一措施的必要性。实际上，在盛行“士农工商”社会地位排序已久的中国，让广大读书人进入师范接受教育并在毕业后从事教育行业并非易事，因此，这一措施应该是高等师范教育本土化的重要表现。
2.民初师范性的彰显和本土化的进步。及至民初，师范性越来越得到重视。在《高等师范学校规程》等文件中，加大了教育学科在总课程中的比例并相应减少了经学的内容，但并未因此而废除经学教育。实际上，任何一个国家在近代化中都不能全盘外化，继承和弘扬民族文化的传承是非常必要的。而这对于高等师范教育来说更为值得注意。学科的细分也是这一时期的特色，它有利于师范专业化的养成，体现了师范性的增强。而在教育实习这一重要环节上，《高等师范学校规程》则规定：“本科第三年级学生，应令在附属中学校、小学校实地习练；专修科选科生最后学年亦如之”[3]467，这一规定体现了对师范技能的重视。1916年颁布施行的《修正师范学校规程》中，对师德的强调和对教师技能的强调较以往更为突出，要求“养成道德上之思想情操”，“具为师表之品格”[3]440。同时，对于板书这一技能有所提及，“习楷书行书及草书并练习记录与黑板写法，兼课教授法”[3]440，而与此对应的高等师范教育的灵活性正是本土化的表现。《高等师范学校规程》规定“高等师范学校得设专修科”_[3]466，这一时期，为缓解当时特殊情况下中等教育快速发展对师资的需求给高等师范教育带来的压力，还采取专修科等短期教育形式，具有明显的中国特色。此外，在课程设置上，本土化也得以体现：在《修正师范学校规程》中，则把各科专业课程和基础课程（教育基础类）的规定进一步细化，所设课程除数理化外，基本都采用了具有本土特色的教学内容，尤其是习修师德所用的教材则基本上是中国传统的伦理道德内容。
3.新学制下师范性的削弱和本土化的受挫。1922年《壬戌学制》颁布，各个高等师范学校纷纷并入普通大学成为其中一科或者一系，导致很多学校的师范性丧失殆尽。由于缺乏对师范的特殊性的认识和倡导模仿美国学制者们的对师范性的无视，并入普通大学的高等师范学校缺乏实习条件，导致培养出的学生无法胜任教学（当然，作为国内执高等师范教育之牛耳的北京师范大学，仍然把师范性的培养放在第一位，该校采取选科制，并规定教育实习占八学分）。而这一阶段，师范教育的本土化也步履维艰，几乎全部美国化。这显然不符合中国当时的国情。可以说，从1922年到1931年，无论师范性的坚持还是本土化的进程都跌入了低谷。
4.师范性制度化保证的形成与高等师范教育本土化的成果。从1931年起，师范性又重新得到重视。该年颁布的《三民主义教育实施原则》指出：“学校应与社会沟通，并造成‘教’‘学’‘做’三者合一的环境，使学生对于教育事业有改进能力及终身服务的精神”[4]314，把师范性重新提起。1932年颁布的《确定教育目标与改革教育制度案》指出：现有的师范大学应力求整顿完善，使其组织、课程、训育各项均合于训练中等学校师资的目的；大学设师资训练班，对非师范类毕业生而又愿意从教者进行师范技能培养；师范大学学生毕业后，必须到教育部指定地方从事教育，期满合格方发放毕业证书。如此足见对师范性重视的抬头。1938年7月颁布的《师范学院规程》规定：学生的教育实习包括在专业训练科目中，每周实际教学一个小时，每学期有导师打分，满16学分方准毕业。其后，此类规定越来越规范和严格。1946年颁布的《改进师范学院办法》规定，学生离校后“实习一年期满经证实教学成功者，给予学士学位”[5]544。从以上规定可以看到，对师范性的重视已经达到了相当的高度。值得注意的是，在高等师范学校的训育以及设备等规定上，无一不用“三民主义”贯之。这是近代把意识形态教育引入高等师范教育的肇始。它不仅体现在制度上、教育过程中，甚至体现在器物层面。这是本土化的最为突出的表现。此阶段的高等师范教育实际上也做到了服从政治和社会之要求。这与中国教育以及社会的运行规则是契合的。至此，中国高等师范教育已经克服了学习日本时的僵硬和学习美国时的张扬及其不合时宜的弊端，成为较为地道的中国式的高等师范教育。
四、外部管理的统分转换促进内部管理不断完善
从1902年到1949年的近50年中，高等师范教育的办学主导权（以下称外部管理权）经历了数次变化，而教育本身却以其特有的适应性，不断自我调整，完善其内部管理，从而使高等师范教育发展不断走向规范和有序，达到良性发展，适应了社会需要。总体说来，中国高等师范教育的管理可以分为以下四个阶段：
1.表象“统”实质“分”的外部管理。从1902年到1912年的10年间，从外部管理来看，尽管国家教育主管部门——学部对高等师范教育的方方面面进行了具体规定，但实际管理权尤其是主办权主要集中在地方。地方管理权的获得主要源于地方在兴办高等师范教育上的经济主导权。如张之洞在《江南创建三江师范学堂折》中就指出，“其购地建堂经费，已据江宁藩司筹拨应用，其余……由江宁藩司于本年筹款一万两……虽江南财力支绌，不敢不设法筹措，勉为其难”[1]335；1905年，浙江巡抚在《奏创办全浙师范学堂折》中关于经费一项也提到，“惟臣审度浙省财力，暂时难如额”[1]395。所以，这一阶段的外部管理权是表象“统”实质“分”的。1904年“癸卯学制”颁布实施后的短短几年，高等师范学校从无到有，至1909年，全国各个地方共有包括完全科、专修科、选科在内的优级师范学堂：30所[1]468。地方自主办学的蓬勃发展由此可见一斑。利用地方财政兴办高等师范教育，可以说是在学习日本的过程中一种有益的因地制宜的变通。而这一阶段的高等师范教育的内部管理，则是完全以日本为范本的，但是经过了诸多的“中国化”的过程。例如：在奖助制度上，并未全盘采用日本的全公费制度，而是采用了公费、半公费、自费等方法；在教师培养上，为满足当时中国中等教育师资的急需，采用暂时使用留学生担任教师等制度；优待教师采用赐予科举出身的中国式方式，如此等等不一而足。总的来看，这一阶段在表象“统”实质“分”的外部管理模式下，高等师范内部管理体系在对日本的模仿和结合中国实际的修订中初步建立起来。
2.“统”“分”结合的外部管理。民国成立后，国民政府对高等师范进行了改革，体现在外部管理上最大的变化就是对高等师范教育管理权的回收。1912年颁布的《师范教育令》和次年颁布的《高等师范学校规程》都体现了这一精神。其中《师范教育令》规定“高等师范学校定为国立”[3]437，以及后来推广的“高等师范区”制度（推广该制度的本意是对全国的统一管理）都标志着中央集权制的形成，即高等师范教育走向以“统”为主的外部管理模式。实际上，“统”的效果是极差的。1915年，全国10所高等师范学校中除北京、武昌两校为国立外，其他均为省立。这一时期的内部管理主要是对其中与中国不适应的地方的调整：分科更为细致；服务制度更为详细和严格，并根据学生不同类别作出细致的规定；对本科生公费、专修生公费、本科专修科自费生的服务期限规定不同，并辅以相当严格的惩罚制度；教育实习规定更为具体和完善；加强对高等师范学校教师的管理等等。同时，也吸收了欧美国家的经验，建立如全国师范校长会议制度、国立高等师范学校联合会，等等。可见，高等师范教育的内部管理得到了不断完善。
3.“统”的表象下混乱的外部管理。新文化运动前后，高等师范教育由取法日本转向取法美国。1922年产生的“壬戌学制”是这一转向的代表性成果。该学制和国民政府在1938年以前制定的一系列政策都在名义上把高等师范教育的外部管理权归于中央，为提高高等师范教育的地位，改称师范大学。实际上，真正称为大学的只有北京师范大学，其他高等师范学校如前所述已悉数并入普通高等学校。因此，高等师范教育的外部管理就出现了多头管理的混乱局面。但同期的高等师范教育内部管理却取得了一定进步，表现为：第一，教育科研得到增强。这一阶段，各种教育理论译著纷纷问世，各种教育实验纷纷开展，掀起了高等师范建立以来前所未有的教育理论研究热潮，这是对我国近现代高等师范教育先天不足的有益补养。第二，教育实习在高等师范教育中的地位明显提高。第三，确立了教师资格检定制度。1934年5月，教育部颁布了《中学及师范学校教员检定暂行规程》和《中学及师范学校教员检定委员会组织规程》，建立了中等教育师资检定制度。但是，上述内部管理的改进都只是对原有的制度进行修补，并未能取得根本性的改善。
4.师范学院制度确立后内部管理的发展。1938年《师范学院规程》的颁布，标志着师范学院制度的正式确立。在外部管理上，表面上仍然归国民政府教育部，主要体现在师范学院的设立“由教育部审查全国各地情形分区设之”[4]544，但实际的外部管理权仍归地方。无论在招生上还是在学生毕业去向上，地方政府拥有极大的权力。也正是由于把兴办权交由地方，才能够兼顾各地不同发展情况，并因地制宜地制订方案，促进高等师范教育的发展。正是在这样宽松的外部管理模式下，高等师范教育的内部管理才逐渐得以健全：一是取得招生自主权。《师范学院规程》及其修正案规定，“师范学院应与所划区域教育行政机关，通盘考查该区内中等教育师资需要，为有计划之招生”[4]542。二是加强了高等师范教育与中等教育的联系。高等师范教育与中等教育的联系的不紧密和非正式，是中国高等师范教育的硬伤。《师范学院规程》及其修正案要求“师范学院应协助所划区域教育行政机关，研究辅导该区内之中等教育”[4]542，从而使高等师范教育更加了解中等教育所需，并用以改造高等师范教育自身。三是高等师范教育对在职进修任务的承担。《师范学院规程》及其修正案中规定：师范学院须设“高级中学教员进修班”、“初级中学教员进修班”、“小学教员进修班”[4]546。此外，高等师范教育内部管理的完善还表现为师范学院教师队伍管理制度的健全、分科的细化、毕业生服务期限规定的细化、中等师范教育和高等师范教育的衔接等方面。至此，内部管理已经比较完善，并比较适应当时的中国高等师范教育事业的发展。从1938年到1946年，全国师范学院由6所增加到15所，专科及专修科由不到37所增加到67所；本科生由996人增加到9775人，专科及专修科学生由不到700人增加到4723人[5]919。宽松的外部管理模式促进了内部管理的完善。二者相互促进，得到了和谐发展。
［收稿日期］2007－04－25