论人生信仰的生命意义与生命教育，本文主要内容关键词为：生命论文,意义论文,人生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当四川汶川地震及其救援行动将生命的普世价值前所未有的凸现出来的时候，中国内地近年来一个令人焦虑的现象——大学生自杀的日益增多可能被人们暂时忽略了。
在笔者看来，地震等自然灾害对于生命的剥夺固然令人哀伤，但更令人遗憾的是处于人生最灿烂年华的生命的自我了断。什么样的理由能够让一个风华正茂的青春选择自我消失？虽然这其中的具体原因可能很多，但是这些原因一定有一个共同的特征——那就是有足够大的理由——这个理由大得足以使一些大学生看来比自己肉体继续存活下去的意义更大。这一“足够大的理由”实际上可以具体为两个：一是生命意义的完全丧失（对生活完全绝望）；二是比生命意义更大价值的保全（杀身取义）。由于这两个理由涉及个体的人生信仰问题，因而从德育的角度思考，笔者认为，帮助学生确立自己的人生信仰，进而成功地帮助其实现对生命意义的寻找，是解决大学生自杀问题的重要路径，也是当代教育应该最为关注的教育重点之一。
笔者深信：生命教育的核心应该是生命意义的教育，而人生信仰的确立对于生命意义的理解最为关键。缘此，本文希望说明人生信仰确立的三重生命意义，并且在这个基础上进一步阐释生命教育应该特别注意的几个基本维度。
一、人生信仰确立的三重生命意义
Luke说：“凡到我这里来，听见我的话就去行的，我要告诉你们他像什么人。他像一个人盖房子，深深地挖地基，把根基安在磐石上。到发大水的时候，水冲那房子，房子总不能摇动，因为根基立在磐石上。”[1](P114)Luke在这个比喻中很好地说明了信仰之于生命的根本意义——有了信仰就等于有了生命安顿的基石。那么，有了信仰的磐石，生命到底会收获些什么呢？笔者认为，人生信仰确立的生命意义可以表述为从低到高三个层次，即人生信仰可以帮助个体珍惜身体、诗化肉身和升华生命。
首先，人生信仰可以帮助个体珍惜身体。
人生信仰对个体珍惜身体的帮助，主要是通过提供爱惜的理由，或帮助其确立珍惜身体的意识。关于爱惜身体的理由，这里只以孔子的论述为例。孔子曾经以自己的方式阐发爱惜身体的必要：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身。”（《孝经·开宗明义》）在中国传统文化里，这是一个影响深远的论述。笔者以为，这正是一个从信仰角度论述身体意义的典型例证。我们知道，在孔子的思想体系中“孝道”是终极价值之一，《论语·学而》有言：“孝悌也者，其为仁之本欤。”它充分彰显了“身体发肤，受之父母”与“孝”道（先王之道）相联系的重要性。
因此，一个有真正人生信仰的人，无论其信仰的形态如何，都一定会从“身体是革命的本钱”的角度去呵护自身，尽管这一认识仅仅是从身体的工具意义上去体认身体的意义的。也正是因为这一原因，“不杀生”、“不饮酒”等呵护他人和自身健康的戒条几乎融入了各宗教的普遍律令。一些伦理学家进一步将此上升为“敬畏生命”的最高伦理：“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值；恶则是毁灭生命、伤害生命、压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则。”[2](P8)
其次，人生信仰可以帮助个体诗化肉身。
所谓“诗化肉身”主要是指信仰可以帮助个体增加生命的生动性、丰富性和人生的美感。这一点可以从两个方面加以说明：一方面是有了信仰的支持，个体将更有活力；另一方面则是信仰可以减少心理疾病的发生几率。
生命质量的重要表征之一就是生命的生动性、丰富性和人生的美感。孔夫子最为赞赏的“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”（《论语·先进》）。不仅可以理解为人生的最高境界，其实也是一个饱满生命状态的写照。一个人如果总有人生的大事要做，他的人生将不仅充实，而且会因充实而生动。
因此，“人生为一大事而来”是生动性、丰富性和人生美感的源泉。“大事”的确切意义虽然会因信仰不同而不同，但是所有的“大事”都需要坚定的信仰作支撑。
再次，人生信仰可以帮助个体升华生命。
所谓“升华生命”，最主要的是指个体生命有限性的超越。人生的彻底绝望源于对人生有限性的单向肯定，因此，人生意义的获得只能在有限性的超越中实现，亦即“结束作为个别的存在，使我们之外的生存涌入我们的生存”[2](P21)，从而与无限、永恒建立联系。
意义疗法的代表人物，心理学家弗兰克曾经这样论述过“自我超越”的必要性，他认为：“生命的真谛，必须在世界中找寻。”“我们无法在所谓的‘自我实现’上找到人类存在的真正目标。因为人类的存在本质上是要‘自我超越’而非‘自我实现’。”“‘自我实现’如果作为目的是永远不能获得的，它只能当‘自我超越’之后的副产品而已”。[3](P116)
所以说，所有形态的信仰，都是通过帮助个体克服有限性而为个体生命“赋值”（赋予价值）的。以“宗教”意涵为例：从字根上说，中国宗教的“宗”指的是宗祖、宗庙；“教”则隐含教训、教化而有上施下效之意。“慎终追远”的中国宗教文化强调的是人与祖先（神）的关系。[4](P72)而西方的“Religion”中，“Re”是“再”；“Ligion”是link（结合）。因此，Re-Link是人与神的再结合，强调的也是个人与神的再次沟通与联系。无论与宗祖的联系还是与神的联系，个体的有限性都因与历史的无限性和整体的无限性相联系而得以克服，人生的意义也由此产生。除宗教信仰之外，人生信仰、政治信仰也同样有给人生赋值的功能。故中国古代有“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的潇洒，近代有“砍头不要紧，只要主义真”的豪迈，都是人生“赋值”的生动体现。
信仰的“赋值”造就人生意义的升华，每一个平凡的个体哪怕是过着“劈柴担水”般的生活，都会因为这一“赋值”而变得神圣（不再仅仅是平凡）。故信仰对所有人生都是不可或缺的。
二、生命教育应该关切的三个基本命题
人生信仰可以帮助个体珍惜自身、诗化生活和升华生命，在考虑生命教育的时候我们就不得不关切以下三个基本命题：反对“放养”式的生命教育；反对“饲养”式的生命教育；反对“圈养”式的生命教育。
（一）反对“放养”式的生命教育
所谓的“放养”式的生命教育，是指不追问根本而随意为生命教育下定义的教育形式。实际上“低层次的自保生命，连动物靠本能都可以做到，而真正地珍惜生命，特别是提高生命的质量，追求生命的意义则是人类特有的”[5](P28)。如果我们不对生命教育的根本作反思，生命教育就会有丧失本质、走向贬低生命、误导生命的危险。目前，我国正在开展不同形式的“生命教育”，逃生、防灾、心理卫生教育等都被纳入“生命教育”之中。这些形式固然有正确的成分，但是如果不作仔细分析，这种“放养”式的理解会使得生命教育肤浅化、庸俗化，甚至走向反面。
反对“放养”式的生命教育，要强调的是对于生命教育根本性的反思。生命教育是严肃的事业，不宜随意理解。不管其形式有多少、内容如何安排，生命教育的本质都应是生命质量的提升，而生命质量提升的关键是生命意义的获得或实现。从终极关怀的角度帮助个体确立自己的人生信仰，是对生命意义的寻找，也是生命教育的最重要课题。信仰教育应该是生命教育的应有目标和内容。这里所谓信仰“教育”，不是教人（给人）信仰，而是创造机缘帮助人找寻属于他自己的信仰。同时还需要强调的是，信仰教育应特别注意采取恰当的教育措施以避免过高的人生目标给教育对象造成另外一种心理压力。
（二）反对“饲养”式的生命教育
如果说“放养”式的生命教育错在对概念理解的随意性，那么，“饲养”式的生命教育则是对意义领悟上的肤浅。完整的生命教育应当包括呵护身体、诗化生活、升华生命等不同层次。既需要有逃生、防灾、心理卫生等基本层面（第一层级）的教育，也要有增加生活的丰富性、创造性，提高审美水平的第二层级教育，更应当有对于个体人生信仰确立的必要帮助（第三层级）的教育。完整的生命教育应该实现“第一层级——第二层级——第三层级”作用的双向循环，即教育孩子从呵护身体开始，然后理解、感受生命的美感与神圣，又由生命的美感、神圣反过来强化其呵护身体的意识。
目前，对生命教育的理解往往集中在第一层级。虽然这一理解有历史的合理性，但是如何走出这一局限，形成全面的生命教育观，特别是关切生命教育的第二、第三层级已经成为教育者最重要的使命。第二、第三层级的生命教育又有两种形态：一种是专门的生命教育课程设置；另一种是全部教育生活的改造。在这两种形态中后者比前者更重要。因为从某种意义上说，全部教育都是生命教育。任何一种使儿童对学习生活感到枯燥乏味的生命教育，即使有充分而“美好”的理由也是枉然。这种做法恰如阿尔贝特·史怀泽所言，它实质上是一种毁灭生命、伤害生命、压制生命发展的“恶”。看来，生命教育急切呼唤一场教育生活的革命。
（三）反对“圈养”式的生命教育
在日常的教育生活中，许多人对“教育”概念的理解不够完整。对于他们来说，开展生命教育就意味着按照教材进行有计划的关于生命及其保护知识的宣讲。孩子们就像圈养的动物一样被安排在教室里接受他们不一定感兴趣的、成人眼里的生命教育。其结果往往是，生命教育的形式因为“静听式教学”而背离生命教育的本质。因此，笔者称这种异化了的生命教育形态为“圈养”式教育。
反对“圈养”式的生命教育意味着生命教育要通过活泼的生命实践形式去实现。最重要的是我们在安排生命教育的时候要注意内容与形式的恰适性。弗兰克曾经建议用这样三种途径去发现生命的意义：“1.创造、工作；2.体认价值；3.受苦。”“第一种，显然是功绩或成就之路。”“第二种途径是经由体验某种事物，如工作的本质或文化；或经由体验某个人，如爱情，来发现生命的意义”。[3](P117)而“人永不能排除痛苦的不可避免性。如果勇敢地接受苦难的挑战，生命至最后一刻都具有意义。换言之，生命意义是绝对的，它甚至包括潜伏的痛苦的意义”[3](P120)。弗兰克的建议实际上可以迁移到生命教育意义的领域。要避免大学生的自杀行为，最重要的策略是，解决前述“比生命意义更大价值的保全”和“生命意义的完全丧失”的问题。前者需要通过创造性工作以及价值体认去解决；后者则需要帮助身处绝境的个体发现苦难背后的生命意义。因此，生命教育内容的深层活力或美感来自于生命教育的本质——生命意义的发现或再发现。而“圈养”式生命教育的缺陷正是由于在教育内容上缺少对生命意义的完整理解。
至于生命教育的形式，笔者曾经在论述信仰教育的适当方式时提出过两个最基本的原则：“一是应该遵循儿童心理发展实际，二是应该确认和贯彻教育活动的美学标准。”[6](P204)笔者认为，这两个原则也同样适用于生命教育的形式设计。“圈养”式的生命教育在形式上的错误就是无视教育对象的发展程度而对生命教育做强制灌输，这种过低的行为安排势必导致教育的“傻瓜化”。
综上所述，只有对人进行全面安顿与呵护，才能使生命的意义得到全方位的彰显，才能使从汶川大地震到大学生自杀所提出的生命教育命题才能得到良好的解释。不仅如此，从信仰确立角度讨论对生命教育的理解，在理论上还有助于避免对于生命教育的诸多误解，尤其是有助于消除对生命教育肤浅化、支离化、形式化理解的种种弊端。在实践上则有助于矫正生命教育等同于简单的逃生训练、健康教育、卫生教育等“放养”、“饲养”、“圈养”式教育的错误认识，从而认清并提升生命教育的品质。
最后，本文以陶行知先生的教育事迹为例说明生命教育的方向——
在南京燕子矶的险要处有一石碑，正面写着几个大字：“想一想，死不得。”碑的背后则镌刻着几行小字：“人生在世，酸甜苦辣寻常事，人在遇到困难时，要想得开，看得远。人生为一大事而来，应当完成一件大事而去。你年纪轻轻，有国当报，有民当爱，岂可轻死。死有重于泰山，轻于鸿毛。与其为个人的事投江而死，何不为乡村教育，为三万万五千万同胞做一件有意义的事呢？”原来陶行知先生在晓庄师范任教时听说有许多青年学生登临燕子矶而投江轻生，十分痛惜，遂于矶头立一木牌以示后来人。时至今日，为了保存陶先生的教诲，取代木牌的已是一块劝诫石碑和一排防护铁栏。
笔者深信，陶行知先生用“人生为一大事而来”来说明生命意义的教育理念，对于当今中国日益蓬勃的生命教育实践仍然是发人深省的。
收稿日期：2008-08-20