素质教育与课程教学改革，本文主要内容关键词为：教学改革论文,素质教育论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、素质教育的本质：个性化教育
未来社会被称为“知识社会”、“知识经济社会”、“智能价值社会”。它将从根本上变革现今的“产业社会”（注：参见堺屋太一：《智能价值革命》，PHP研究所1985年。）及其文化（包括教育）， 带来崭新的思维方式与生产方式。
从世界范围来看，我们不能无视这样一个基本事实：支撑“产业社会”的产业主义价值观——主要集纳了合理主义、能力主义、个人主义的价值观，正在趋于崩溃，（注：神崎要：《教育与法的抉择》，法律文化社1995年版，第199—200页。）作为19世纪产物的“近代型学校”就是基于产业主义价值观，忠实地因应产业社会的统治法则而形成的。它以造就产业社会的自觉承担者为目标。从社会功能这一角度看，这种学校可以说是制造“产业社会人”的加工装置。该加工装置已经陷入“功能不全”的状态，这就是所谓的“制度疲劳症”。因此，随着产业主义价值观的崩溃，近代型学校行将终结。
近代型学校的基本特征是非人性化、划一化、规格化，因而又被称为“工场型学校”。我国亦不例外。自“废科举、兴学堂”以来，我国一直沿袭着这种“工场型学校”的制度。毛泽东曾经抨击这种学校制度把学生当敌人来看待，学生越读越蠢。这些指责一针见血地点穿了我国应试主义教育体制的严重弊端。这种学校制度是无法承担起“为一个尚未存在的社会培养新人”（注：联合国科教文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学国际与比较教育研究所译：《学会生存》，教育科学出版社1997年版，第36页。）的崇高使命的。
素质教育“所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人；……是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。”（注：联合国科教文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学国际与比较教育研究所译：《学会生存》，教育科学出版社1997年版，第226页。 ）学校作为一种特殊的社会组织，不能把它混同于军队、机关、公司，但这种混同现象在我国教育界却随处可见。当今倡导的素质教育理念的积极意义在于，抛弃旧的办学模式，创造一个适于学生成长的教育环境——“学习共同体”。“讲究公平、追求卓越”，所有学生都享有接受优质教育的权利，即人人都能接受适于其自身需要与特点的教育，满足每一个学生的“教育需求、身体需求、社会需求、情感需求、道德需求”，形成“知识社会所需要的更高的读写能力、技术能力、终身学习的能力”（注：波依尔（E.L.Boyer）著，中岛章夫主译：《基础学校》， 玉川大学出版部1997年版，第89—146页。），求得每一个学生身心的和谐发展。 一句话，素质教育的本质就是实践富于人性的“个性化教育”（注：参见钟启泉：《选修制度与个性发展》，载于《比较教育研究》 1994年第3期。）（注：参见钟启泉：《个性发展与教育改革》，载于《教育理论与实践》1996年第2期。）。“个性的多样性、自主性和首创精神， 甚至是爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证”（注：联合国教科文组织报告：《学习——内在的财富》，教育科学出版社1996年版，第86页。）。
数年来，在学校教育的指挥棒——升学考试制度尚未转轨变型、广大教师尚无充足的课程教学观念更新与教育技术准备的背景下，全国各地猛然出现了“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的素质教育的“新局面”。但是，严格地说，名副其实的素质教育的典型恐怕是凤毛麟角。当今“素质教育”实践的形势不容乐观。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”，可以说是中国大陆教育的生动写照。北京、上海等地的一些一线教师急于把实践经验套上“××教育”的理论框架，却把他们自身固有的真正闪光的实践性智慧给掩盖了、抹杀了。一些传媒大力推介的“××经验”之类的素质教育典型尚有许多可商榷之处，诸如有关“一切量化、量化一切”教育评价的主张及奖惩性的教育评价制度，是同当今国际教育界倡导的“发展性评价”思想格格不入的。至于“素质教育法制化”、“课程化（科目化）”之类的提法，则扑朔迷离，令人费解。学校教育毕竟是广大师生共同的创造性活动，它不是由一套法规所能规范得了的，也不是由一套科目所能囊括得了的。上述心态对于素质教育来说不是福音，反而是一种障碍。素质教育的实践尚待教育科学的启蒙与教育思想的解放。个性化的课程与教学在我国本无优良的传统与坚实的基础。它的理论与实践尚待学校教育工作者潜心研究。
二、素质教育的基本命题：保障“学力成长与人格成长”
从“应试教育”向“素质教育”的转变，从某种意义上说，首先是学力观的转变。因为，学力观终究是学生观、发展观、教育观、学校观的集中反映。应试主义教育体制下的学力观存在三种偏向：其一，操作主义偏向。它把“学力”（相当于Academic Achievement）视为借助“学力测验”可以测得的数值。其二，测量主义偏向。它把不能测量的“态度”和“思考力”排除在“学力”之外。其三，态度主义偏向。它把游离于教学内容的习得的态度与思考力置于“学力”的核心地位。这样，在应试教育体制下形成的学力不可能是真正的学力，充其量不过是一种“应试学力”。尾木归纳的“应试学力”的特点如下：（1 ）思考能力仅限于出题的范围，百分之百地被动应付，不容许任何提问、反论、独创性。（2 ）教学的课题就是对学生进行能够敏捷地抓住出题意向的训练。借助“题海战术”，培育出象机器人那样作出机械反应的“条件反射者”，而不可能培育其综合的分析能力。（注：菊地良辅：《学力的构图》，民众社1992年版，第95—96页。）应试教育体制下的学力观除了无视学力的“主体侧面”外，反映在课程教学上，还存在着两种片面性：数理科学知识与人文科学知识之间的失衡；偏重少数尖子，忽略多数学生。这样，不仅造成了学力的残缺，而且人为地加剧了学力发展的不平等现象。
新的学力观恰恰相反，它是旨在培育学习动机与主动地应对社会变化的能力。任何课程（学科）的目标大体有四个组成部分：（1 ）兴趣、动机、态度；（2）思考力、判断力、表现力；（3）技能；（4 ）知识、理解。这四个要素作为一个整体反映了一种学力观。学力的“冰山模型”清楚地说明了新学力观的特色。假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。这个浮出水面的可见部分就是“知识、理解”，还有“技能”。而隐藏于水下面的不可见部分是支撑浮出部分的基础，这就是“思考力、判断力、表现力”，以及“兴趣、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，学力也由显性学力与隐性学力组成，倘若海水下面的部分不扎实，那么海水上面的部分也不可能稳固、发展。显性学力是由隐性学力所支撑的。（注：人间研究协议会编：《学力观的转变》，金子书房1993年版，第130—132页。）应试教育仅仅关注显性学力，素质教育则关注显性学力与隐性学力的统一，体现了一种“发展性学力观”。可以说，这是这两种教育的根本分歧之所在。（注：参见钟启泉：《跨世纪的教育课题：教育重心的转移》，载于《教育研究》1997年第2期。）
保障每一个学生的学力成长与人格成长是素质教育的应有命题。从现代学力的性质与构成，我们可以引申出下列课题。
1、 如何求得学力的客体侧面——教育内容的科学的系统的构成及其有序的教学。作为基础教育的学校课程的开发，美国卡内基教育促进基金会在其报告书《基础学校》（1995）中强调（注：波依尔（E.L.Boyer）著，中岛章夫主译：《基础学校》，玉川大学出版部1997年版，第89—146页。）， 基础学校作为“学习共同体”需要有一贯统整的课程，如将语词、数学、艺术（音乐、舞蹈、戏剧）进行统整而形成的广义语言课程；将生命周期、符号使用、集体一员、时空意识与人与大自然、生产与消费、人生价值等“核心知识”进行统整而形成的分科与综合并举的课程，等等。21世纪的课程编制模式将突破泰勒式的“目标—成就—评价”的格局，而倡导后现代的“活动—体验—表现”的模式。
2、 如何求得学力的主体侧面——作为学习主体的学生的内在条件（发展阶段、个体经验、生活现实、学习动机、意志、信念、价值观等）的认识与洞察，时下流行“学生发展为本”的口号。这当然不错，但它的前提条件之一是要求教师善于洞察每一个学生的心理，真正实现师生之间平等的人际沟通。然而，时下又流行“借班”（公开）上课的做法，一些特级教师以陌生的班级和陌生的学生为对象实施其“教学”。我认为，这种“教学”是不会有好的效果的。由此只能说明，我国的教育界在教学思想方面的识别能力还有待提高。
3、如何求得主客体侧面的统一。 学力的成长是这两个侧面在统一中自主达成的，其实践根据是学生能动的创造性的学习活动。这正是教育实践的核心课题。国际教育界倡导的“第三教学”（注：参见钟启泉：《素质教育与教育素质》，载于《上海教育》1997年第1期。 ）或“参与型教学”（注：中野光等编：《迈向课程改革的理论与实践》，东洋馆出版社1998年版，第92—99页。），就是旨在克服前述的被动型、灌输型教学的弊端，使学生成为学习生活的主人。“参与型教学”的基本特点（基本条件）是，学生必须有旺盛的学习动机和主动的行动，意识到各自的角色作用，展开相互交流并进行自我评价。（注：中野光等编：《迈向课程改革的理论与实践》，东洋馆出版社1998年版，第92—99页。）现代教学技术的发展不仅将引发教学观念的变革，如教学系统观念、信息控制观念、教学设计观念、学习主体观念、整体优化观念等，而且将推进班级教学的变革和远距离教学、个别化教学、交互式网络教学的发展。这为学力成长的主客体的统一提供了最优条件。
4、教育的终极目的是实现人格的成长， 而人格是涵盖了学力的种种能力的整体结构，同时又是世界观、价值观的体系。从这个意义上说，人格是以学力为其构成部分且对学力拥有主导性与涵盖性的，但在学校教育中占据中心地位的教学是以通过人类文化遗产的系统授受来形成学力作为主要课题的。因此，学力成长是人格成长的“主干工程”。从一定意义上说，所谓学校教育就是通过学力成长来发展人格的社会活动。科斯鸠克说：“儿童智慧发展的历史（感知、表象、思维、情感等的发展史）是在教学中创造的。”（注：科斯鸠克：《发展与教育》，明治图书1982年版，第100页。）现代课堂教学中所展开的学生的活动， 是他们的人格形成的最重要的因素。教师必须把学习活动作为人格的活动加以组织，努力提高教学的教育性。
5、 作为基础教育不能仅仅注重思想政治教育而忽略了基本的道德教育，否则思想政治教育终究不过是一句空话。正如美国公立学校运动之父贺拉斯·曼所主张的那样，公立学校应当帮助学生养成理智与良心。美德教养应当先于知识教养。尽管不应当无视知识，但不伴有美德的知识是危险的。（注：波依尔（E.L.Boyer）著， 中岛章夫主译：《基础学校》，玉川大学出版部1997年版，第89—146页。）
总之，素质教育的基本使命就是保障每一个学生的学力成长与人格成长，培养他们成为知识社会所需要的、具有创新精神与实践能力的身心和谐发展的新生代。
三、素质教育的中心课题：课程文化的再创造
素质教育意味着理想的“学校文化”的创造，而课程文化居于学校文化的核心地位。
近代以来我国的基础教育课程被深深地打上了应试教育的烙印。其具体表征为：课程设置的目的在于形成学生既定的社会思想意识和系统而高深的知识体系；由于学科课程长期拥有绝对主导的地位而导致课程模式结构的失衡；由于长期以知识教育为中心或过分强化了知识（学问）在教育内容中所占的比重而导致学生知识与能力间的失衡；由于所谓主要课程与次要课程间的鸿沟长期难以填平而导致学生知识结构的失衡；由于长期以既定课程内容为评估的依据而导致整个教育、教学活动的被异化，等等。显然，这种重知识轻能力、重共性轻个性的单一的课程模式和失衡的课程结构与素质教育的理念相背离，无助于新时代人才的培养。那么，改革单一的课程模式和调整失衡的课程结构就是我国基础教育课程革新所必须解决的理论课题与实践任务。
1986年，我国的《义务教育法》颁布以后，为适应义务教育制度之需要，我国开始了具有划时代意义的新一轮课程教材改革。纵观义务教育制度确立以后全国各地的课程教材改革，可以发现其最突出的成就表现在两个方面：第一，在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”各自的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。第二，在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区，如“个性发展”、“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程标准、课程计划中都占有重要的地位。
不容否认，这次课程教材改革还存在着诸多问题，甚至还存在着用新的划一化替代旧的划一化的危险。这是因为：第一，理论基础极其薄弱。关于课程教材开发的基本问题，如课程开发的三个维度（学习者的需要、当代社会生活的需要、学科发展）的关系问题，必修课与选修课的关系问题，学科课程与活动课程的关系问题，分科课程与综合课程的关系问题，都缺乏充分的理论上的准备。所以，课程开发的盲目性很大，开发出的教材科学性不强。譬如流行全国的“活动课程”与课外活动是怎样的关系，与选修课程的关系如何等问题，在实践中尚存众多分歧。第二，在课程行政管理上对“校本课程开发”的重视不够。这次改革提出的“一纲多本”的策略和“因地制宜”的方针是正确的，但从总体上看，对课程改革的主阵地——学校积极性的发挥重视不够。许多教师并未真正理解这次改革的意图，所以存在着教学中新老教材并用的情况，这反而加剧了学生的课业负担。第三，课程改革局限于教材。课程不等于教材，它是教材、学生、教师、环境四方面相互作用的“完整的文化”。课程改革是一个全方位的系统工程，教材变革只是其中的一个环节。教育观念的变革、教育管理体制的变革、教育评价体制的变革、教师进修制度的完善和效率的提高都是课程改革的基本构成。只有主导中国教育的深层的价值观念真正体现时代精神，课程改革才能在高起点上进行。
毫无疑问，这些问题为中国面向21世纪的课程改革提供了重要契机。我们面临着创造新的课程文化的一系列的课题：
——充分的理论上与组织上的准备。建议成立国家课程改革专家咨询与研究委员会，对课程改革的各种基本理论问题、各个操作环节提出咨询报告，提高课程改革的科学化水平与科技含量。
——课程目标、课程内容、课程结构、课程评价既要体现我国特色，又应充分汲取国际上的先进经验。课程改革的价值取向要逐步与国际接轨，如国际化时代的“多元主义”教育价值观、“大众主义”时代教育民主与教育公平的观念、信息化时代的“主体教育观”，都应引起我国课程改革的关注。
——课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。特别是处于教育教学一线的教师应是课程改革的主体，应参与课程改革的每一个过程，包括国家课程的规划过程。（注：钟启泉：《我国当前中小学课程改革需要注意些什么》，载于《课程研究》1994年第1期。）钟启泉：《当前上海课程教材改革之我见》，载于《教育参考》1995 年第6期。）
我们相信，只要调动各方面的积极因素，我国面向21世纪的课程改革一定会取得预期的成功。