我的语文教学思想历程，本文主要内容关键词为：语文教学论文,历程论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我曾经反对语文知识的讲授，现在又主张重视语文知识教育。尽管我现在认为知识是重要的，但我坚定地认为不能重蹈覆辙，仍然认为语文教育不是由“知识点”组合而成的。这种认识的形成有一个长期的过程，与我的经历有关，机缘也让我能够亲聆几位前辈的教诲。现在把我主要的语文教学思想陈述如下——赞成我的，可以找到理由；反对我的，可以获得依据；当然，也期待有人萌生新的思路。
一、我的几项语文教学试验
在语文教学方面，人们比较熟悉我的有“小论文写作”，引起一些人注意的还有“当代文艺讲座”。这两项试验的相关资料已经收集在我的论文集《思索·探索》里，有的已经整理成书（《中学生论文写作》，它的前身是20世纪80年代中期张志公先生作序的《简单论文写作》），不打算重复，这里只谈一些没有说过的内容。
（一）小论文写作
这项试验当然不是那么顺利的，遭受过质疑，也出现过曲折，但结果却是我所期待的局面真的出现了！学生是那样的活跃，有一些学生的习作给我留下了深刻的印象。
进行这样的试验，初衷其实很简单，就是让学生找回一点个性——学他们喜欢学的，再教他们学会梳理思路，理解如何表达。图书馆可以看作人类共有的大脑，也是每个个体大脑的延伸。我看到过一份美国幼儿园的教学大纲，“学会利用图书馆”就是其中一个章节，这让我有很深的感触。那么，就让孩子们到图书馆里“游泳”吧。办法也比较粗糙，只是打字油印了一些“论文专用稿纸”以增加学生的兴趣；先交初稿，我一一面批（谈），修改后定稿。幸好我是一个“杂家”，学生的不同兴趣我还能凑合应付。我离开北大附中以后，北大附中的老师们居然把这个试验坚持了下去，而且增加了“论文答辩”等环节使之更趋完善。这时，教师的知识背景与学生爱好之间的矛盾就出现了，不得不请别的学科老师来帮忙。迄今为止，全国“自主研发性学习”中的“小论文写作”也存在两种途径：一是论题不限定方向；二是论文选题只限于文科。二者各有利弊，这个矛盾并没有解决。
时至今日，“自主研发性学习”以及它的写作形式“小论文”已经成了时尚概念，我倒保持了一份冷静。我以为，它们的精神意义目前已超过了它们的实际意义。限于现在的教学意识、环境、师资，这种形式是无法普遍实行的。所谓“精神意义”，是指它除了提倡一种理念之外还可以引发对习以为常的写作教学模式的怀疑。
我们所习惯的写作教学模式是两周一篇作文，我的“小论文写作试验”却一学期只写一篇，打破了习惯格局！我并不想颠覆这个两周一次的格局，然而，这种格局的效果究竟如何呢？无独有偶，美国加利福尼亚教育监督部门曾做过一次试验：取同校同年级两个班，一个班两周一次作文，一个班期末才写一篇。试验结果，两个班的写作水平并没有明显差异。可见天下乌鸦一般黑。这样的格局难道不值得怀疑么？
我们现在的写作教学，往往每次一个新题目，来去匆匆，难以在学生头脑里留下印象和体验。机械地周而复始，总是在同一平面做惯性运动，这正是目前写作教学的最大弱点。张志公先生说过：“与其让学生每两周写一篇作文，倒不如让他们少写几篇，反复修改。”这话有道理，然而“反复修改”要有动力，每次作文学生都感到厌烦，叫苦，没有兴趣，又何来动力可言？
这项试验还引发我更深层次的理论思考，这就是“合力点”与“高潮设计”的思路。我曾这样写道：
自然界有所谓“叠加”现象，即两个不同波段的波峰重叠的时候，波形会发生变化，新波峰的高度是原有二波峰的代数和。如果进而出现同步共振，那力量将大得惊人。心理学中也有所谓“合力点”，指的是一个人所处社会诸关系与他自身的心理倾向相协调、相结合的条件，在这样的条件中，人的发展（或好或坏）也相对加速。近来，在人才学的研究中也提出了“来潮”问题。这些都启示我们来分析学生学习语文的规律。
现在看来，“每学期一次”的主张太偏颇了，头脑有些发热，但不拘泥于次数，要借助“合力点”形成“高潮”的教学设计思路是没有错的。不仅写作教学如此，阅读教学也是如此，不仅一篇课文的教学应该如此，一次课堂教学也应该如此。
（二）当代文艺讲座
更“离经叛道”的是“当代文艺讲座”——每三周两节课，内容是介绍三周以来报章、杂志、电影、电视里优秀的和有争议的作品。这样的课我是开不出来的，开课的是一位叫何斐的老师，我全力支持。虽然我讲不了这样的课，但它给我留下了极为深刻的印象。
每次讲座一完，可以想象得到，学生一下子就直奔图书馆去了——他们的兴趣点被点燃了。
接着，学生作文里的语言风格也发生了变化。不少幽默俏皮、生动活泼的句子出现了，这样的风格课本里是没有的。
“当代文艺讲座”留给我什么样的启示呢？它有“前瞻”与“回顾”两个方面。
“前瞻”的方面是：中学语文教学，无论你怎么安排，都必须有一个通道，通向学生课外听说读写的汪洋大海。这是因为：
第一，语文教材是对人类社会生活加以提炼、提升、抽象、概括的结果。人类社会生活是在不断变化、发展的，语文教材永远滞后于这种变化和发展。
思想活跃是学好语文的重要条件，古今中外的名家名篇是不可缺少的思想养料，但它们只记录了我们的“昨天”，要让学生思想真正活跃起来，还要让他们面对“今天”。
第二，从语言学习的角度看，我们的母语学习总是从“习得”开始，进入“学得”，然后复归于“习得”。我们的母语又不是一成不变的，对于同一事物，在不同时期，表述它的语汇、句法、篇法和技法都是不同的。时代会在语言运用上刻下深深的痕迹。
“回顾”的方面是：语文教学改革要想健康地发展，必须不受社会的、政治的诸多因素的干扰。回顾我国现代语文教学的历史，就会发现语文不同于其他学科，它每隔十多年就要“动荡”一次。这是因为这门学科与社会思潮息息相通，而社会思潮是永远翻腾的。
我们要吸取的教训是，任何时候，都要为非主流派留下宽松的环境，不要用行政的手段强行统一。
（三）语言训练的练习设计
在我的论文《我对语文教学科学化的几点想法》里，我提出过一个看法，就是语文教学改革的发展方向是：
“名家名篇”+“科学训练方法”。
“名家名篇”的提出，除了它本身的文化价值和教育价值以外，还有反对当时教材编写过于政治化的意思。然而即使是名家名篇，对于它们的教学处理，由于师生的个体差异加上社会因素的影响，是难以规划、统一的（这一点以后还要谈到）。我所说的“科学训练方法”是受到运动员训练的启发，针对语言操作训练而言的。
语言操作训练的基本手段就是练习设计。
我之所以重视练习设计，是基于以下认识。
第一，母语学习的实践性。
正如人只能在游泳中学会游泳一样，人也只能在使用母语的过程中提高自己的母语能力。知识是对规律的逻辑概括，因此是重要的，但它不能代替使用者自身的实践。好的练习设计可以规定语言环境，便于管理。
第二，能力的综合性以及矛盾的分解与简化。
“训练”是专对“技能”而言的（比如说“阅读”就主要是“积淀”而不是“训练”）。技能又可以分为“动作技能”和“心智技能”两类。“心智技能”含有不同程度的智力因素，智力具有综合性，所以这类技能都含有不同程度的综合性。综合性使目标不容易集中，学生会感到茫然不知如何着手，整篇作文更是这样，这是他们不喜欢写作的重要原因。有综合就有分解，科学的分解使目标相对集中，这是提高效率的有效途径。
第三，它还是培养教师的有效手段。
设计好一个练习，需要设计者有自己对语文教学的认识和体会，还需要对学生的认知过程有足够的体验和理解。练习设计促使教师研究如何发挥学生的主体作用，领悟到什么是教学的艺术，从而对语文教学的其他方面也得到启发。
经过实践，我的关于练习设计的思想有所发展，主要有两点：关于“模仿—类推—创造”的概括与探索；练习设计的系列化。
①关于“模仿—类推—创造”。
“模仿—类推—创造”是我对人类学习母语规律的概括，用传统经验的话来说，大致相当于“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，不过走上了科学化的道路以后，它就可以脱离“感悟”的自发轨道而相对自觉化，这种训练所需要的量就会比“300首”大大减少。它与基本技能训练是并行不悖的。
“模仿—类推—创造”是限制性与启发性的有机结合，学生要在各种限制中开拓空间。语言技能训练有的是比较单调、枯燥的（因为有思维的介入，它会比运动员的训练有趣一点儿），而“创造”具有辐射思维的特征，其结果是多样化的，所以由“模仿”而“类推”而“创造”，学生的思维就会大大活跃起来。
给我印象最深的是那次以“蜡烛”和“锚”为样本的两行抒情诗设计。在这次练习中，学生的活跃程度与成果大大超出了我的预计。为此，我写了一篇《模仿·类推·创造——语言训练中一个有待开发的领域》在《中学语文教学》上发表。未几就有了反应，山东一所普通中学作了类似探索，尽管由于学生水平不同，引导方法也因之有所差别，但同样的效应出现了。
在确认这种练习模式的价值以后，我把它引入了高考命题，每次考试，这种类型的试题都有许多非常鲜活的答案出现。随着高考的影响，报刊上也出现了不少这样的设计，很多设计比我的高明，说明这样的思路与老师们的经验是息息相通的。
②关于系列化练习设计。
练习设计的系列化是我思路的一个重要环节。语言训练的练习设计由于技能的综合程度不同、智力参与的程度不同、限制与启发的程度不同、篇幅的大小不同，学生操作的难度也存在差异。这样，就会形成同一类别练习设计的内部可以有不同层次。这是练习设计可以系列化的理论基础。
我想举一个比较典型的例子，就是“房间布置与描述”的练习。它是我“空间描写系列化练习设计”的一环。
这个练习设计之所以比较典型，是因为它有两个特征。
第一，这个设计思想是从学生的常见病与多发病里产生的。空间描写顺序紊乱是学生写作时的常见现象，这种现象之所以出现，是因为我们所能接触到的世界是三维的，是立体的；在我们的视野范围内，我们所看到的事物是同时进入我们眼帘的，是平面的；可是当我们表述的时候，句序却要分出前后，是线形的。把同时感受到的事物分出先后组成线形表达程序，而且要让读者在头脑中重现这种空间位置关系，自然相当困难。这就是语病产生的原因，而在现行的语文知识体系中又找不到现成的药方。为了解决这个问题，我受到廖秋忠一篇论文的启发，借助“参照点”找到了两种基本模式以及这两种基本模式的综合形态与变化形态，从而为学生的操作提供了知识依据。
我想这就是语文程序性知识的基本特征，它更像武术中的“散打”而不像“套路”，管用，却未必系统。我的《语言和思维的训练》里的大部分知识就是这么来的。
第二，我把这种技能性训练按照由易到难的顺序组合成阶梯形程序。第一步，只要求学生按照技能指导（知识）对规定的事物进行表述；第二步，增加想象因素，扩展篇幅，但不要求成篇；第三步，与学生的生活体验结合起来，给以充分的想象空间。到了第三步，学生的思维被激活了，他们的潜力得到了充分的激发与释放。
需要特别指出的是，这种技能训练之间的联系可以是连续的，也可以是间隔的、隐形的。例如，“类比和对比”与“类比说理和借物喻理”间显然是连续的，而“词语诠释”“程序说明”和“说明性描写”之间就有不小的间隔，至于“怎样回答问题”和“简单论文写作”之间拉开的距离就更大了。
如果把技能按难易程度的排列看做“经”，那么，是不是还可以有“纬”呢？
这个“纬”指的是视野的扩展与思维的深化。
这样一来，有“经”有“纬”，系列组合的样式就更加多样化了。
再进一步，我们已经习以为常的“作文”观念也可以尝试突破一下。这个词语的产生源于我国是一个“文章大国”。在传统教育中“诗”“文”并重，都是衡量一个人文化水平的标尺，而无论是“诗”还是“文”，传统经验中都既有“综合”也有“分解”。例如为文先做“破题”，写诗先练“对课”。那么，为什么每次“作文”都囿于非要“成篇”不可，而且还都要另起炉灶呢？不妨把“作文”的观念转换为“写作练习”，练习可“大”可“小”，有“经”有“纬”，这样，我们的写作教学每学期就可形成几个单元，单元内部前后联系，有条件进行“自主研发性学习”小论文写作的学校还可以与学生的课外阅读联系起来。
（四）几点理念
1977年，我在写《我对语文教学科学化的几点想法》时提出：“语文教学的主要任务应该是……在此基础上，进行语言与思维的训练。”说实在的，写以上这段话，当时只凭直觉，是朦朦胧胧的，甚至可以说只是灵光一闪，执笔的时候并没有深思熟虑。“语言与思维的训练”究竟应该包含哪些内容，是说不清楚的。
经过了这么多年的实践，我逐渐积累了一些想法，形成了一些理念，主要有两点。
①语言、思维、思想之间的关系。
在实践中我逐渐形成了一种感觉，这种感觉很具体，甚至接近于诗歌里的意象。那就是：
语言、思维、思想之间的关系有点像我们的太阳系——语言围着思维转，思维围着思想转。思想也在不断运动着，它所围绕的更大“天体”就是社会（随着人与人、人与自然关系变化所形成的社会意识）。
语言、思维、思想三者的关系中，思维是中介，是最活跃的因素。大家不要对这种思维方式感到奇怪，科学研究就有所谓“模型”设想。而“模型”设想是否正确，要经过实践的检验。我的上述这种“模型设想”是自然形成的，不是刻意追求的，当然，它是否正确也要经受实践的检验。
我曾把这种感觉告诉张志公先生，他说：“你有这种想象，很好。”
说到这，我还想谈谈我与张先生的一点差异。他对我说过：“写作教学不是教学生说些什么，怎么想，而是学生想好了，有话说了，教他们怎么说。”验诸“文化大革命”之前张志公先生在景山学校提倡写“放胆文”，可以知道他是在反对“学生八股”，反对政治意识的人为介入。这番话无疑是对的，但也反映出他对中学写作教学的关注点，或者说对中学写作教学任务的界定，完全放在技能培训方面。
而我，则更关注如何“激活”学生的思维。我认为，这是有效地进行技能培训的重要基石。
②语言训练的独立价值。
我对语言训练的认识，基于我对言语能力的分析。我把这种能力分为三个层面。
言语能力的第一个层面是规范化。语言是一种社会现象，然而个人的言语行为又是一种个体现象；言语表达是否正确，要以是否符合社会规范为依据。正如人类的其他社会行为一样，它需要受到社会规范的制约和改造。母语是可以自然习得的，不过自然习得的母语与社会规范之间往往存在不同程度的矛盾，需要一个规范的过程，或者说适应的过程。这个过程，我们可以称之为“个体言语社会化”，它主要指书面语言，是各项语文能力得到进一步发展的基础。
言语能力的第二个层面是熟练操作。语境有内部语境与外部语境之分。内部语境指上下文，外部语境指言辞以外又和言语交际有关的诸多因素，特别是场合、情境以及交际双方的关系。在第二个层面上，言语操作的要求主要指适应内部语境，即上下文。这时候，表达者不仅已经能够对一个句子的组织操纵自如，而且对语言形式的控制范围已经超出了句法，他们已经能够瞻前顾后、自然衔接、前后呼应。我们通常把这种言语技能熟练的表现称为“语言通畅”。言语操作的这个阶段，大体上相当于我们常说的“连贯”。
言语能力达到这个水平以后，开始向两个方向延伸。一个走向是适应和利用外部语境。在这个层面上，语言的运用者开始注意交际双方身份、关系以及与场合、情境等诸多因素的协调。他们不仅能够注意避免自己语言的运用和语境之间出现冲突，更高明的还能够积极利用语境来加强表达的效果。适应进而善于利用外部语境，大体上相当于我们常说的“得体”。
与之相对应的另一个走向就是艺术化。我们分析语言运用的这个层面时，已经进入了语言美学领域。语言进入了艺术境界，自然具有鲜明的个性。不同的作品拥有不同的群众，不同的读者也有各自喜爱的作家。语言艺术的沟通、感染不仅有个体差异，而且有着浓厚的文化色彩。这是运用语言的最高境界，也是主观色彩最强的层面，无论对作者还是鉴赏者都是如此。
当我们把言语能力分解成不同层面的时候，我们就会看到它们之间的关系：第一个层面是基础，第二个层面是在第一个层面上的发展，第三个层面是朝着实用和文学两个不同走向的深化。这种发展的逻辑模型大体上类似于英语大写字母“Y”。第一个层面的言语能力（包括它的书面形式）是小学阶段的教育重点（至迟到初中阶段应该大致完成）。第二个层面的言语能力是中学阶段（特别是高中阶段）要争取达到的目标。至于第三个层面，我们只能把它作为一种积累因素适当地延伸而不能作为教学行为的目标。
上述三个层面的能力都是后天学习而得的，但有针对性训练和没有这种训练（特别是一、二两个层面的技能），效率大不相同。
心理学家皮亚杰证实：婴儿的智力发育先于语言发育。语言学家乔姆斯基说：“不是语言是智力发展的基础，而是智力是语言发展的基础。”我同意他的说法，不过有所补充，那就是：智力推动语言的发展，语言需要科学的训练。
二、几个有待探索的问题
（一）关于语法教学——长者们的不同见解
语法教学是在这次“课改”中消失的。的确，过去的语法教学十分烦琐，形成学生的学习负担，学生厌学。对这种教学我是反对的。
现在的问题是：我们应该如何处理语法教学？对此，几位长者的态度是不同的。
叶老是很重视语文知识的。在我翻译美国教材Developing Writing Skills（《提高写作技能》）的时候，他就很关注，嘱咐我注意“他们讲了哪些我们没有讲过的东西”，可是对待语法教学，他老人家态度很明确，说：“中国人嘛，读啥子中国语法！”
叶老不是搞语言学的，朱德熙先生则是权威的语法学者，他也不赞成中学生学习语法。结合目前的争议，我还要附带说一下，朱先生还不赞成中学课本选那么多鲁迅作品，他倒不是否认鲁迅在历史上的地位和价值，而是认为鲁迅作品的语言绕嘴得很，文白夹杂，有日语味儿，对学生会有不良影响。与之映照的，是他非常推崇朱自清先生的文笔，主张多选几篇。由此可见朱德熙先生的主张是给学生营造一个学习语言的良好环境，让学生从中陶冶，自然成长。
我找了吕先生，说：“有人不赞成中学生学语法。”（我不好明说，可是我知道吕先生心知肚明。）吕先生回答得很干脆：“不，我的意见正相反。不是不学，而是要多学，可是绝不是现在这个学法。”
接着，吕先生用一个比方来阐述他的观点。“现在就像我们把孩子带进动物园，不过不是带孩子们看狮子大象如何生活，而是带他们进了标本室，看那些死气沉沉的一鳞半爪，孩子们怎么能不厌烦！”
这个比方吕先生也写进了他的论文里，可见是经过认真思考的。再看吕先生关于“静态分析”和“动态研究”的论述以及对“修辞”理念的界定，可以知道吕先生的“要多学”是指我们今天开始重视的“程序性知识”而言的。
既然静态分析很重要，是根本，那么，应该如何对待中学语法教学呢？吕先生的意见是“不要提取消，提淡化”。
在中学语言知识教学这个问题上我是追随吕先生的。我觉得，如果处理得当，中学阶段的语法教学可以起到以下的作用。
①掌握必要的概念，便于分析相应的语言现象。概念是思辨的工具，如果没有相应的概念，教与学都会遇到困难。
②了解语法的基本规则，有助于比较自觉地纠正语病。（这种作用，在成年人中较为明显，中学生中尚不显著，但这种知识具有“储存”作用。）
③由于中学生正处于从经验抽象思维向理论抽象思维过渡的时期，而语法在中学语文学科知识中是系统性最强的，可以对这种过渡起推动作用。
然而如果处理不当，效果则适得其反。
“淡化”不是取消，关键在于尺度、分寸拿捏得当。首先要转变理念：不要把语法知识作为教学目标，只把它作为一种手段。陆俭明一次对我说：“语法就好比一个拐棍，要拐棍做什么？用它帮助走路。”我赞同他的看法。为此，可以只教不考（其实只要考试有言语技能方面的试题，教师就不敢不教）。
还要注意掌控难度。汉语语法里没有解决的问题本来就很多，真正有识之士是不会难为孩子们的。我的意见是，对于那些基本概念，只取那些最典型的语言现象，让学生知道就行了。有了这些基本概念，就为指引学生操作开辟了道路。
至于哪些是学生必须知道的基本概念，我曾经列举出来，写成文章在刊物上发表。编辑论文集《思索·探索》的时候，拿出来一看，不要了。换句话说，不成熟。
还有，吕先生谈到语言知识“要多学”，这“多”究竟应该包括哪些内容？有了1951年先生对我的指引，我知道既要包括句法，又要超越句法。这些都还需要进一步探索。
（二）关于阅读教学
一次在吕先生家里，先生对我说：“现在的留学生不会读书，不是语言问题，而是根本不会读书！”然后作了解释。
“上课了，教授走进教室，问：‘你们有什么问题？’中国学生茫然了：‘您还没讲课呢！’教授也奇怪了：‘我讲什么课？’国外都是学生先读参考书，提问题。”
接着，用手比画了一下。
“参考书那么多，一大摞，读不完。读的时候都是这里一句，那里一句，组合起来，一本书的纲要就掌握了。哪有一个字一个句子读的！”
“读”和“写”是两种不同能力，而我国的传统经验是“读写结合”。其实早在20世纪30年代，叶老就把这两种能力分开，把中学语文教学的目标规定为要让大多数学生能“读”会“写”，但是传统观念仍然难以动摇。对此，张志公先生有很精辟的见解。他说：
“世界上所有的民族都有古语和现代语之分，可使用了现代语，古语就消失了。唯独咱们不然，古语和现代语并重，都是社会通用语言。平时说话叫‘爹’叫‘妈’，一提笔，却是‘父母亲大人膝下敬禀者’，完全不是一码事。白话可以自然学会，文言却不学不会。再加上科举取士，‘士农工商’读书人地位高，享受特权，于是语文教学的任务全落在写好一篇文章上面了。现在有提‘以写作为中心’的，有提‘以阅读为中心’的，其实骨子里都是一回事儿，都是把阅读作为写作的附庸。”
把“读”和“写”分开，我早有这个想法。1984年我接手高考命题，就推出了“现代文阅读”栏目。一时全国哗然，“超纲”的攻击声四起。不过现在习惯了，而且较那时有所发展，从获取信息性阅读扩展到文学性阅读（由于文学性阅读的多解性，如何命题还要进一步研究）。
在高考试卷上推出“现代文阅读”项目而且局面逐渐稳定以后，我又隐隐约约地有点不安：我会不会丢掉了点什么——丢掉了我国传统经验里有用的部分呢？1991年，我为曾祥芹先生的《阅读技法系统》作序时有这样一段话：
由于东方式的哲理思维和长期科举取士的影响，我国在阅读方面的传统经验有两个值得注意的特点：一个是注意文意本体的追求，另一个是把阅读当作揣摩如何谋篇的手段。与此相对照的是，在西方，阅读就是阅读，它只是一种获取信息的手段，而且更着重于阅读所诱发的连锁性的发散思考。寸有所长，尺有所短，我国传统的阅读经验也自有其长处和短处。其长处是在把握文意的精确性方面我国优于西方。其短处一方面是有时陷于寻章摘句，过于追究微言大义；另一方面，则是把大部分注意力集中在篇章方面而使阅读成了写作的附庸。
长处也好，短处也好，每一位打算建立起具有中国特色的阅读学体系的学者都必须对此形成自己的观点。
既要跟上时代的步伐，不囿于原有的经验，又要保留其精华，应该怎么办？我也不知道。现在研究中学写作教学的时候，这个问题又凸显出来。我目前想到的有两点。
一个是“起承转合”，这是我国过去篇章学的核心。对此，张志公先生曾以鲁迅《一件小事》为例做过分析；启功先生也有过论述。“起承转合”是一个谋篇的流程，关于这个流程我现在是这样理解的：
引发需要读者关注的焦点→深化、扩展→强化心理效应→返回焦点、加深印象。
另一个是声调。汉藏语系是有声调的，汉语的声调艺术具体地说就是平仄处理。诗歌不论，骈文里“仄顶仄，平顶平”也不说，单是一般散文就有不少讲究。
耳边又响起了张志公先生的声音：“论古文，叶老比我强，我比你强，你比下一拨老师强。”代代递减，《广陵散》难道从此绝矣？
（三）关于“序”——语文教材的编写
叶老不止一次地提出语文教学要寻找“序”，这一点语文教学界都知道，并且引发各种各样的思考。叶老也不止一次地和我讲过，也引发我的思考。
“序”的根本在于教材编写。关于教材，叶老又不止一次地跟我讲：“不要以为好的文字才能当教材，不那么好的也能当教材，甚至写得不好的也能当教材。”这个看法与当时的观念大相径庭，然而我觉得很重要，我认为这是突破藩篱的一个重要启示。
谈到叶老所呼唤的“序”，就会联想到吕先生提出的“科学化”。两位老人意气相投，私交甚笃，两种提法此呼彼应。虽然所想未必完全一致，然而所表达的是相同的焦虑，是为语文教学效率不高而产生的焦虑，是对我们这些第一线工作者的期待。
对吕先生所提的“科学化”，世间有许多误解，甚至有人抨之为“科学主义”，其实这样的人根本不理解吕先生。吕先生的“科学化”是指探究语文教学的内在规律。我想这同样适用于叶老。有人把“序”理想化，设想语文教材可以像数学课本一样，教师只要一步一步，按部就班，就可以到达彼岸。叶老也不是这个意思。
要研究中学语文教材编写，就要了解中学语文的学科特点。
中学语文的一大特点就是综合性特别突出。它兼有反映型（文学史、作家、作品的知识等等）、抽象型（对人与人、人与自然的思考）的因素，也有技能型因素（特别是言语操作）。
先看阅读。从《昭明文选》到《古文观止》，乃至今天的语文课本，都是以一篇篇作品为基本单位的，即便是节选，也是自成首尾。我国如此，国外亦然。我们可以找一条线索把它们贯串起来（历史的、地域的、体裁的、社会生活的……），但是每篇作品，无论就其自身而言还是就学生的认知过程而言，都是一个封闭的系统，前后之间没有内在的、必然的联系。
还要看到这样的语文教材的另一个特点，那就是内容处理的不确定性。其他学科，教材大致规定了内容范围，语文则不然。一首《木兰辞》，小学可以教，中学可以教，到了大学中文系还可以教，教的内容却大不相同。不仅如此，即便是同一所学校同一个年级，不同老师对同一篇课文的处理也可以不同。他们所设定的教学目标、内容处理及其延伸、生发都可以是很不一样的。
我们还要注意到，一些有经验的教师还可以对教材进行“重构”，所谓“重构”，就是打乱原来的顺序，按照自己的需要选择，重新编排。中学阅读教材之所以能够重构，就在于它们各个单位（篇或单元）之间没有稳定不变的、必然的逻辑关系，可以容纳教师极大的主观能动性。
这样看来，要在中学语文阅读课本里设定一条前后衔接、显示出实质性联系的序列，恐怕是不行的。
再看写作。尽管学生写作的内容要受到社会意识以及学生个人生活环境、经验的制约，但是在技能方面却是有“序”可循的。
特别是在教材选编方面，我们可以明显地感觉到学生“例文”的作用。我曾经开玩笑地说：“马克思把希腊神话比喻成一个健康活泼的儿童，虽然是个儿童，但因为健康活泼而可爱。同样的，学生的优秀作文也是健康活泼的儿童，尽管还不成熟，但儿童喜欢和儿童一块玩儿。”不仅优秀作文如此，即或是有缺点的习作也与同龄人水平相近、经验相连，有普遍性，所以容易产生感应。我们不妨把它们和阅读课本里的“范文”比较一下，“范文”是非常重要的，但它们只能起到“积淀”作用，这种作用要在一定时间以后才能显现；作为教材，学生的“例文”，只要选得合适，就能够“立竿见影”。我想，这是符合叶老的理念的。
这类教材以技能训练为主体，编写时还要注意它在形态上的特征——螺旋式。我写《和高中老师谈写作教学》的时候，为了比较系统地阐述我的认识，采取的是章节式线性排列，转化成教材，就要改成螺旋往复、循序渐进的形式，而且最好理性思维、感性思维交错，言语技能训练穿插其间进行。
像任何熟练技巧一样，掌握写作技能（包括谋篇要领）的过程必然是一种螺旋式发展的运动。按照螺旋式运动的规律，我们可以把学生学习写作的活动总量称为“运动量”，而把学生通过这些活动所获得的进展称为“发展量”。这样，写作训练的“运动量”必定大大超过它的“发展量”，这是规律。
我之所以建议理性思维和感性思维的训练交错进行，是考虑到另一个因素——学习过程中的心理疲劳。每一位有经验的老师大概都有这方面的体会。至于言语技能训练，我的想法是不妨像“补白”一样穿插其间，让学生每次练习以后有个消化的时间，成为一种缓冲成分。
在编写教材的时候，我希望大家再考虑一个因素——弹性。“弹性（elastic）”是西方教材理论的一个概念，意思是要有一定灵活性，能适应不同情况。我国幅员辽阔，学生、教师差别极大。在编写教材的时候是要认真对待的。
首先要考虑的问题是：这份教材是只针对某一个层次的学校的呢，还是希望有更大的覆盖面？
如果是后者，则还要思考两个问题：
1.怎样才能适应不同层次的学生？根据我的观察，同一年龄段而水平不同的学生，其理解能力的差距要小于操作能力的差距。那么，是不是可以增加练习设计的数量，按照难易程度排列，由教师根据本校学生水平选择？
2.怎样才能给教师提供比较灵活的选择、重构余地？一般地说，这样的教师是比较少的，但是应该鼓励这种主动性。为此，不妨考虑教材的切分粗疏一点儿，模糊一点儿。比方说，只分三个年级，甚至称为“初级”“中级”“高级”。这样，教师处理时灵活余地就会大一些。
此外，还可以考虑教材的文字比较简单，让参考书厚重一些。（我那本可以做基础。）
以上就是我的认识。对不对呢？两位老人都已作古，伊人宛在而音容渺茫，我已经无法请教，无从请他们评定了！