PDS与TDS：教师专业发展的有效途径，本文主要内容关键词为：有效途径论文,教师论文,专业论文,PDS论文,TDS论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、PDS与TDS：教师专业化发展的产物
教师专业化是美国教师教育改革的战略选择。教师教育是促进教师专业成长的重要途径。然而，职前教师教育的毕业生由于缺少实际的教育教学经验，而使其从教的适应期延长；在职教师由于教学任务繁重，往往没有时间到专门的教师教育机构去进修，而使部分教师变得不思进取，其结果影响了教学质量。为了革除职前培养的弊端，避免职后教师缺乏新思想和新技能的刺激与挑战，霍姆斯小组在《明天的教师》中提出了建立PDS（Professional Development Schools，专业发展学校）推进教师专业发展的建议。
教师专业化也已成为我国主流教育思想。为了有效推进教师专业发展，首都师范大学在借鉴国际教师教育改革的经验，尤其是美国PDS的经验后，于2001、2002年先后与北京市、石家庄市及唐山市的部分中小学合作，建立了TDS（Teacher Development Schools，教师发展学校）。
PDS与TDS虽然是在两个不同国家、在不同历史条件下产生的，但是他们有一些共同特点：都是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校。
PDS与TDS的最终目的是改进学生的生活和学习，从而提高基础教育质量。但是，优异的教育教学质量是在教师的发展中实现的，离开教师发展的学生质量是难以想象的。PDS与TDS就是以教师的不断发展促进学生的不断发展，以教师的发展达成学生的最大化发展。所以，PDS与TDS的直接目的是促进教师专业发展。
二、PDS与TDS促进教师专业发展的运作模式
1.通过大中小学合作研究促进教师专业发展
PDS与TDS是大学与中小学合作建设的。建设PDS与TDS的大学与中小学，双方共同协商，签订合作协议，明确双方的职责和义务。大学向共同合作的中小学派遣指导教师和师范生，指导教师定期前往中小学，根据中小学的实际需要进行相应的教师教育。中小学负责向大学的师范生提供实习和撰写毕业论文的指导教师及实践机会，同时与大学指导教师一起，组织实施本校的教师专业发展活动。PDS与TDS的建设方案、活动计划、实施步骤、具体内容等，都是大学与中小学双方共同参与、在相互理解的过程中制定的。大学不是传统意义上方案的决策者、实验过程的控制者，而是现实意义上的指导者和咨询者；中小学教师也不单纯是消费者和执行者，而是问题的发现者、计划的制定者、方案的决策者、行为的检查者、成果的评价者。双方在PDS与TDS结成平等的合作“伙伴”关系，共享彼此的专业技术、技能、知识、资料等各种资源，共同担负教师教育职责，共同参与学校教师专业发展活动，共同促进教师专业发展。PDS与TDS促进教师专业发展的功能更多地是通过大学教师与中小学教师一起进行合作研究等方式来实施的，他们根据教师专业发展的实际需要，适时实施了以研究为主线的教师专业发展活动。
在PDS这所“学习化实验室”里，大学教师与中小学教师共同深入教室听课，观察教师们的实践活动，共同研究让学生们获得最大收益的教学方案；一些大学和中小学教师还利用学生的成果进行课程和教学完善的研究。大学教师与中小学教师共同参与教师们的培养，共同参加研究小组、委员会和其它社团组织的研讨活动。[1]在South Knoll学校的PDS大学与中小学合作共同建立一个学院式的学习团体，在这个团体里，为致力于大学教师和中小学教师之间的合作研究，时常召开研讨会，在研讨会上大学教师和中小学教师共同研究教学中所遇到的、所关心的问题等。[2]在PDS，大学教师与中小学教师一起进行的合作研究有些是大学教师的研究课题；有些则是根据学校的发展确定的基于学校教学改革实践的研究课题，例如，校本课程开发等研究；还有些是教师教学中遇到的问题。在南方缅因州(Southern Maine)的一些PDS里，大学和中小学教师共同对学生学习中的思想问题、实践问题彼此始终保持合作研究。为此，他们还设置了一些研究活动，例如，教师专业发展的资助研究；学生学习评价的研究；教学实践活动研究；深入教室观看教学的研究等。同时，南方缅因州的大学把他们的师范生派往9个地方的PDS，在PDS师范生与有经验的中小学教师和大学的指导教师一起实施研究型实习工作。[3]
在TDS，大学教师为中小学教师开设各种讲座、报告，使中小学教师明确提升自己专业素质的意识，树立教师应不断通过研究自己的教育、教学工作，提高自身的工作质量和水平的观念；通过正式的与非正式的会话、交流、讨论、进行口头探究等途径设法营造“研究状态下工作”、“工作中进行研究”的气氛，以此激发教师对过去工作的冷思考，在反思经验与教训中提高自身素质，升华教师的境界；组织教师申报各种层次的教育教学研究课题，并定期进行专题研讨；组织教师结合自己的工作撰写教育教学案例，进行个案研究；实施“在教育教学中进行研究，在研究中促进教育教学”的教师专业发展计划；结成志愿者小组、兴趣小组，开展小组合作研究；双方一起深入课堂听课，然后以研究的态度讨论这一节课；形成研究课制，使教师经历在研究意识下备课、说课、上课、课后讨论与反思，并撰写个人反思笔记这一完整的过程。研究课制的实施，使教师真正体验到了如何在教育教学中进行研究与探讨，如何研究学生、研究教学、研究自身。在“实践——研究——再实践——再研究”的过程中，教师们不断地接受新的教育教学观念、充实教育教学知识、完善教育教学技能，同时也学会了教育科研。
2.通过大中小学合作拓展中小学功能促进教师专业发展
PDS与TDS不是重新建立一所独立的专门学校，而是以中小学为基地进行的一种功能性建设。PDS与TDS就是要极大开发中小学促进教师专业发展的功能，使中小学的确成为促进全体人员发展的真正学校。在PDS与TDS，大学教师运用他们的专业技术、技能和知识，通过直接、积极地参与PDS活动，支持中小学的改革，帮助他们改善教师们的学习状况，与中小学一起组织校本教师专业发展活动。
在PDS，通过与大学教师的协作，由中小学实施了许多促进教师专业发展的活动。例如，组织在职教师和实习生定期开研讨会，为他们提供反思对话机会；进行小组合作教学、集体备课、观课等；组织中小学教师、学校管理者、职前教师和大学教师一起就自身发展和教学过程中的问题进行研讨，通过运用自己发现的方法改善自己的行为和实践；为来自各个学校的教师提供交流场所和引导支持；实施指导实习生的项目，大中小学教师与实习生共同备课、听课、研究课，各自介绍自己的教学经验；实施定期的、有学生参加的专业发展小组活动。中小学与大学的伙伴关系使得中小学促进教师专业发展的活动可以在大学教师的理论指导下进行，大学教师根据需要为他们开设理论讲座，提供可供参考的资料，这保证了活动方案的科学性及活动实践的有效性。
TDS的校长是以此为基地的中小学学校的校长，中小学的组织机构就是TDS的组织机构，学校的管理者也是TDS的管理者。中小学的校长、管理者以及组织机构在其原有职责基础上，通过与大学的平等合作，促使中小学显性释放其促进教师专业发展的功能。参与TDS建设的大学教师与中小学领导和教师，定期就学校促进教师专业发展的有关事项进行商榷，根据学校发展的不同阶段制定与之相适应的促进教师专业发展计划；之后双方根据各自特点，运用不同方式实施促进教师专业发展的计划。大学教师和中小学教师更多运用的是学术方式，中小学领导在运用学术方式的同时，还配合使用行政方式，学术方式与行政方式的有机结合，促使中小学有意识采取各种技术和途径推动教师专业发展，这强化、显性了他们促进教师专业发展的功能。
三、PDS与TDS促进教师专业发展的意义
在大中小学教师合作研究的过程中，大学为中小学带去了新思想、新观念、新技术、新的发展方式。为教师的教学提供了技术指导和操作帮助；为教师的研究提供了资料、理论和方法；为教师的发展方式提供了围绕教育教学进行研究的思维方式。同时大学教师也了解了基础教育情况和中小学的教育教学实际，熟知了中小学对教师教育的需求，使他们得以及时对教师教育内容、方式、方法等作出反应，能更有针对性地进行教师教育，从而有效促进职前和职后教师的专业发展。
中小学在显性释放他们促进教师专业发展的功能的过程中，其所组织的各种专业发展活动充分考虑了学校和教师们自身的实际需要，学校可以根据教师们的实际状况安排适合每一个人的活动，教师们可以根据学校的教学情境进行主动探究，以主动心态和大学教师互动。根据学校及教师的需要来推动相关的教师专业发展活动，不但对学校有立即的帮助，教师的动机与意愿也最高，成效也最好。[4]中小学教师可以在大学教师指导下自我引导、自我发展，并进一步成为教育改革的主导者。教师们一边从事教学工作、一边从事新理论的学习、一边从事教学实践研究，他们不必为资金的欠缺而失去研究机会，也不必因时间不协调而无法去学习，还没有年龄、教龄等的限制。
在美国许多有影响的教育机构和教育界人士认为PDS具有推进教师专业化发展的功能。[5][6][7][8]
Teitel运用追踪的方法对几个PDS进行了长达五年的研究，发现PDS已经对教师专业发展产生了影响，这种影响发生在学校全体教师的态度和教学方法中。[9]在PDS，教师有机会在大学教师的指导下参与研究，他们经常产生问题并进行探索。问题意识和探索精神经常促使教师们及时接受新教学理念，不断改善教学方法。Peterson和一位大学数学教授在一个PDS引导Keisha学会如何思考不同的数学教学。通过他们对教学的讨论、模拟大学教授的教学及研究教学中的问题，Keisha改变了她的教学。Keisha发现了运用学生思想进行教学的力量，学会了理解性教学，实施了新教学方法。[10]South Knoll学校的PDS在与德克萨斯州A&M大学的联系过程中，教师们通过给其他人讲解他们的实践、反思他们的实践，感到进一步获得了专业发展。教师们变得对新知识、新理论感性趣，这改变了他们的专业发展目标和教学。一位PDS一年级的教师解释她的专业成长时说：“自从我来到这个学校以后，我感觉我在不断地吸收讲授、阅读数学的新思想和新方法。”[11]
Teitel等学者对PDS在师范生教学实习中作用进行了研究，发现“通过在PDS让师范生与正式教师一同工作，为每一位师范生提供了更多的专业顾问，加强了师范生之间的相互依赖”。Yerian和Grossman在他们的研究中赞同Teitel的结论。[12]他们的研究分析为PDS对职前教师专业发展的目标价值提供了证据。Pasch和Pugach报道，在一个与威斯康星州的密尔沃基大学教师教育中心有联系的PDS中，20名师范生通过经常不断地与中小学校长、教师及大学教师的正常教学活动，成功地完成了将师范生由大学转至普通学校进行教师教育的任务。一些学者把在PDS完成师范生教学实习的学生与那些在传统模式下实习的师范生进行了比较，发现了许多明显的不同之处。那些在类似PDS有过教学训练经历的师范生，比起没有这种经历的师范生，他们更感到有作教师的充分准备，并且对他们所准备的内容更加积极主动；PDS的师范生对青春初期学生、残疾学生和难以教授学生等有更多的知识、更了解他们的需求和特点。PDS的师范生一致感到，“通过这种教师教育活动，从中小学教师、大学教师和他们的同学那里得到了自始至终的大力支持帮助，使他们把理论和实践有机结合于学校环境的能力得以提高。”[13]
TDS建设的时间还不长，但是从目前的情况来看还是有收获的。通过TDS的建设，唤醒了一些教师们的积极追求专业发展的愿望，他们主动投入到教育研究、教学改革中来。形成了对自己教育行为、教学模式和身边发生的教育现象进行反思的习惯和态度，开始重新认识了自己和学生，这使他们在实践中融入了更多的理性思考。一些教师运用新理论剖析自己的教育理念和教学行为，以研究态度了解自己的所思、所想、所做、所为对学生的学习与发展所产生的影响。教师走进学生的心灵，学会了尊重和倾听，他们用心了解学生们的心理需求，诚心尊重学生对知识和环境的理解，积极有利地改进自己的教育教学实践。一些中小学教师在大学教师指导下，学会了发现问题和解决问题的办法，掌握了研究问题的方法，理解了教育理论的一些真谛，提高了研究问题的能力，建构式教学观逐渐生成和丰富起来。教师们还学会了撰写教育或教学案例。教师理念、行动的改观与完善，使课堂教学更富有挑战性，真正达成理解的教与学，学生在这样的环境中学习，在这样的教师下成长，学习成绩有所的提高，发展也获得了较好的效果。TDS给教师带来了巨大的意义理解空间和完全的自然状态下的发展空间，在最有价值的真实的学生世界中进行研究，在日常教育教学工作中促进教师发展，的确是一条教师教育的切实可行之路。TDS这一有极大生命力的促进教师专业发展的新模式，今后还会更有效地提升教师职业品质，推动教育改革。
四、PDS与TDS促进教师专业发展的有效性分析
1.在主体性参与中实现教师专业发展
快速、有效的教师专业发展没有更多的先前经验，需要在实践中摸索。在这种实践创新性发展中，教师们会遇到一个又一个的问题，实践则是他们解决问题的场所。所以，参与其中的实践是教师专业发展的必要条件。以往无法向教师们提供足够“真实世界”的教师专业发展活动，向教师教育提出了严峻的挑战。
教师的专业成长和专业发展是以其主体性的极大、有效发挥为先决条件的。从哲学角度讲，教师作为从事实践活动和认识活动的人本身，其主体性的体现表现在：当教师作为对象性活动的人参与和自己成长、发展相关的实践中活动时，在以自主、能动和创造的特征把自己的思维活动同实践活动紧密结合后，在认识与实践一次又一次的相互碰撞中，不断充实、检验、完善自己的认识，理解、把握、改善现实，提升自己的思维水平和实践能力。所以，“教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本性动力”。[14]只有在充分体现教师主体性的鲜活的、真实的实践活动，才能有效地提高教师专业发展水平。但是传统意义上中小学教师专业发展活动，使教师无法对制约自身主体活动的内外因素进行独立、自由的选择，也无法将自己的需要以目的的形式贯注到实践中，更无法使客体转变成自己所需要的存在形式。因此，教师专业发展受到制约。
社会发展以及教师个体成长的特点要求，必须为教师提供主体性专业发展的实践环境。PDS与TDS为教师们提供了充分凸显主体性专业发展的机会。在PDS与TDS这一真实、生动的情景性实践活动中，中小学教师在大学教师的指导下，根据自己教育教学实践中存在的问题自主选择研究课题，根据自身实际需要自我选择学习内容。大学教师帮助他们提供相关材料，与他们一起探索解决实际问题的系统办法，运用自己发现的方法改善自己的实践，对自己的实践和已取得的成果进行检查和评价，以便不断改善自己的行为。在这种主体性的研究、学习过程中，大学教师引导他们把“研究者和理论家的理论与教师的‘个人理论’或‘行动理论’相互交流、互动和撞击”，“从而使其‘个人理论’或‘行动理论’与研究者的理论在实践中都得到完善和升华”。[15]同时又建构了自己的新理论。新的理论不仅形成了教师的行动指南，而且促使教师再不断创造更高层次的理论与实践。
2.在主体间理解中实现教师专业发展
大中小学教师作为PDS与TDS的主要参与者，他们都是这一实践活动的主体，他们之间是主体与主体之间的“主－主”关系；教师与学生作为教育教学的关键要素，他们之间也是主体与主体之间的“主－主”关系。教师专业发展是在与之相关的关系中，在“主－主”关系的理解中获得的。教师理论知识的丰富和提升、科研方法的掌握和运用、教育教学能力的获得和提高，都是伴随着某种精神的生成而进行的，精神的达成不是传递的，而是通过理解性建构生成的。“两个交往过程的参与者对世界上的某种东西达成理解，并彼此能使自己的意向为对方所理解”。[16]在理解过程中双方的视野大大开阔，双方都从对方获得了知识、技能和概念，同时又生成了新的思想和理念。
教师专业发展是建立在师生中的主体间理解基础上，这种理解是教师与学生在一种“双向度”的文化融合中进行的。因为，许多生动、丰富的教育现象是发生在教师与学生两个主体间，只有双方共同沟通、达成共识，才能更好地发展。教育教学过程就其本质来说具有“双向互动”之意，但是长期以来，在教育教学的实践中更多地是单向度的知识传递，教师与学生在同一间教室里的“两个孤立的世界”中各自从事自己的教与学活动。其结果是双方都付出了极大艰辛劳动，但是其绩效并不理想，双方的发展也都受到了制约。
教师专业发展还需要与大学理论工作者之间达成一种理解，在理解中不断解决自身工作中的问题。以往大学与中小学的合作中，大学教师和中小学教师之间的关系更多是建立在“你说，我做”的基础上。有时合作研究都做完了，中小学教师还不了解整个过程的目的、方法。这种缺少主体间理解的合作研究难以有效地促进教师专业发展。
现实给我们的启示是，必须在当今单向性的教育教学之上再增加新的向度；必须在大学与中小学教师之间形成有利于“主－主”间关系理解的合作研究。使他们在平等、和谐的环境中，在充满真诚、友好的气氛中，不断进行双向性交流。
PDS与TDS提供了一种教师与学生、中小学与大学教师之间的双向度文化交流情景。教师基于学生中出现的问题进行研究，这种研究并非仅仅局限于教师与理论之间的“对话”，还有教师与学生、中小学与大学教师之间的“对话”，这种“对话”不是传统意义上的那种对象性的“主－客”之间的教师问、学生答，大学教师说、中小学教师听，而是“主－主”关系之间坦诚的精神相遇式的交流。这里谁都没有“特权”，不存在谁教谁，谁都可以提出问题、陈述自己的观点和见解，彼此相互了解对方、相互影响对方。在“对话”中，教师们了解了时代加速变化对教师专业发展的内涵需求，掌握了学生需要指向和变化趋向，学会了发现关键问题、寻找问题症结、采用相关理论解决问题的方法。“对话”双方不是由一方去消灭或征服对方，而是相互之间真诚地赏识对方、欢迎对方、肯定对方；“对话”不是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共享知识、经验和智慧，共享人生的意义，共享教育教学的价值；“对话”的结果不是设置一个完整意义上的对与错，而是在这种精神性思想撞击中获得情感的交融、思想的升华。主体间的“对话”式交流，使他们理解了教育教学的丰富内涵和深层次的价值，最终使主体们都获得了发展。