对学生学业成败的师生归因比较研究，本文主要内容关键词为：成败论文,师生论文,学业论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
成就动机作为学生成就行为的动力因素，直接影响学生的学业成败。因而，测查学生的成就动机并使之发挥积极作用至关重要。由于成就归因理论为探查和分析学生的成就动机提供了一个独特的、可操作的研究视角，近年来倍受重视，并开展了一些研究。根据现有资料，目前国内有关研究多集中于学生的自我成就归因方面，关于教师对学生成就行为结果的归因及师生间的归因差异方面的研究还很少看到。众所周知，在教育情境中，对学生学业成败的评估总是来自师生双方，甚至教师的评估比学生的自我评估更直接、更外显。教师对学生学业成败的归因可通过教师的情绪流露、言语表达和行为反应，成为学生自我归因的线索，进而影响学生的自我效能感、对成功的期望和学习积极性。因而，了解教师对学生学业成败的原因知觉及师生间的归因差异不仅有助于分析学生归因风格的形成原因，促进其提高学习积极性，而且有助于教师对自身教育教学工作的反思，从而为采取有效教育措施提供借鉴。
归因是个体对自己或他人行为结果的原因的认知，在这一过程中，难免产生一些偏差。业已证实的如“观察者——行动者的归因偏差”，即指行动者倾向于对行为结果作情境归因，而观察者则强调行动者方面的原因；再如“自利性归因偏差”，指的是人们倾向于把积极结果归因于自身方面，而将消极结果归因于自身以外的因素。类似的归因偏差在成就归因中是否存在呢？国外有关研究的结论并不统一。有代表性的如Beckman(1970)、Brandt(1975)等人研究发现，教师倾向于把学生的学业成功归因于自身方面，而把学生的失败归咎于学生方面。而Ross(1974)、Ames(1975)等人在有关教师对学生学业成败的归因研究中未发现任何偏差。此外，Daniel Barital(1981)在对师生归因比较的研究中发现，教师倾向于把学生成功归因于教师方面和学生家庭条件，并认为学生的努力和学习兴趣也是部分原因；对于学生失败，则作出学生准备不充分、能力差及测题难等方面的归因。在这一研究中，学生对自身学业成败的归因与其教师相似。也就是说，教师存在着部分归因偏差，而学生没有这种偏差。
以上是国外的部分研究结果，是否具有普遍意义？我国师生对学生学业成败的归因是否存在差异，差异何在？此外，上述研究或是设置了人为的实验情境，或是对某一次测验学生成绩好坏的归因，具有相对的局限性和片面性。如果在日常教育情境中，要求教师和学生对学生总的学业状况进行归因，结果会如何呢？是否也存在上述归因偏差？基于这种考虑，本研究将测查教师和学生对学生学业成败的归因特点，比较他们在归因倾向上和具体归因上的异同，探讨归因偏差存在与否及其形成原因，以期为科学地了解和分析学生学业成败的原因，提高成就动机和促进成就行为提供理论依据。
研究过程：
一、问卷的编制
为尽量扩大问卷内容的涵盖面，在编制正式问卷之前，先向不同地区，不同学科，不同性别，不同教龄（不同年级）的教师和学生发放开放式问卷，要求写出影响学生学业成败的五个主要原因，并按重要性排序。从回收的90多份问卷中，将2/3以上教师和学生提到的原因抽取出来进行归纳，同时参照国内有关研究，最后确定了正式问卷内容。如“教师成功卷”包括下列原因（即教师认为学生学业成功的原因范围）：(1)学习态度端正，(2)教师教学认真，(3)班风好，(4)学生努力，(5)学生家庭环境好，(6)学习方法得当，(7)教师教学能力强，(8)家教得法，(9)学生学习能力强，(10)任课教师稳定，(11)社会环境的影响，(12)班主任管理好；(13)交往伙伴的良好影响，(14)学生身体状况，(15)师生关系融洽。“教师失败卷”的原因与之相反。在15条原因中，属于“教师方面的原因”有(2)(7)(12)，“学生方面的原因”为(1)(4)(6)(9)(14)，其余的归为“其他方面原因”。学生卷中，除“社会环境影响”改为“教材难易程度”外，其余原因及序号与教师卷相同，分类也相似。
二、被试的选择
1.学生的选择：学生被试选自徐州地区（城、乡）五所中学的初、高中，每校随机抽取28人（男女各半，初高中各半）。共收回有效卷98份，其中成功卷33份，失败卷65份。
2.教师的选择：教师被试选自与学生同校的各个学科和年级，共65人。
三、问卷调查的实施
在特定时间，由笔者及同事主持学生和教师分别接受调查。要求学生按自己的学习状况和自我评估选择成功卷或失败卷一份，并对每条原因的重要程度（用1-5等数字分别表示完全不重要——非常重要）作出选择，分数越高，表明该条原因对学业成功（或失败）影响越大。对教师被试，要求每人分别填写影响学生学业成功及失败的问卷各一份，其余要求与学生相同。教师中有64人完成了两份问卷，1人只完成失败卷。
结果分析，（一）教师、学生的归因比较：
由教师和学生归因均数一览表（另附），作图。
由图1-2可看出，无论成功、失败，教师都比学生更看重各方面原因的影响。差异检验表明，师生对学生学业失败的归因在各方面均存在显著差异；而对学业成功的归因只在“学生方面”差异显著。也就是说，与学生相比，教师更倾向于把学生的学业成功归于“学生方面”的原因。
图3-4显示出师生对学业成功和失败的具体原因归因。差异检验表明，对学业失败，教师和学生在所有原因的归因上都存在显著差异。对学业成功，教师和学生在“学习态度、学习方法、能力、努力”等学生自身原因，及“班级风气、师生关系、家庭环境、家教”等外界因素方面均存在显著归因差异。
（二）学生对学业成败的自我归因特点：
1.在成功情况下，学生对三方面原因归因的F检验存在显著差异(F=169.67,F(2,95)0.01=4.86,P<0.01)。两两Q检验表明，在任何两方面原因之间均存在显著差异。也就是说，学生认为影响他们学业成功的首要原因是“其他方面”的，其次是“学生方面”，再次是“教师方面”的。
2.在失败情况下，学生对三方面原因归因的F检验存在显著差异(F=163.82,F(2,192)0.01=4.72,P<0.01)。两两Q检验表明，在“教师方面”与“学生方面”间和“教师方面”与“其他方面”间有显著差异，而在“学生方面”与“其他方面”间差异不显著。就是说，对学业失败，学生认为“其他方面”原因和“学生方面”的原因均比“教师方面”的原因影响大。
3.比较学生对三方面原因的成功、失败归因，Z检验均存在显著差异。学生认为来自“学生方面”(Z=6.90,P<0.01)，“教师方面”(Z=17.25,P<0.01)和“其他方面”(Z=14.50,P<0.01)的原因对学业成功的影响均比对学业失败大得多。
（三）教师对学生学业成败的归因特点：
1.教师对学生成功归因的F检验表明，三方面原因间存在显著差异(F=444.18,F(2.189)0.01=4.73,P<0.01)。两两Q检验表明任何两方面原因间均存在显著差异。也就是说，教师认为影响学生学业成功的原因，首先是“其他方面”的，其次是“学生方面”，最后是“教师方面”，这一点与学生归因相同。
2.教师对学生失败归因的F检验表明，三方面原因间有显著差异(F=304.03,F(2,192)0.01=4.74,P<0.01)。两两Q检验表明任何两方面原因间均存在显著差异，即教师认为学生学业失败的原因主要是“其他方面”的，其次是“学生方面”，最后是“教师方面”，与学生归因略有不同。
3.比较教师对三方面原因的成败归因，Z检验均有显著差异。就是说，教师认为“学生方面”(Z=5.36,P<0.01)，“教师方面”(Z=9.12,P<0.01)和“其他方面”(Z=3.92,P<0.01)的原因对学业成功均比对学业失败影响大。这与学生归因相似。
四、讨论与小结
1.从本研究的结果来看，师生对于学生学业成败的原因的看法基本一致。首先，他们都认为所列原因对学业成功的影响要比对学业失败大得多。这是否可看作是教师和学生都更看重成功，而对失败的原因估计不足？其次，教师和学生对学业成功或失败的原因都作了先“其他方面”后“学生方面”再“教师方面”的归因排列，如果把这种排序看作一种归因偏差的话，表明在日常教育过程中，教师和学生都惯于从教和学以外的因素中寻找导致学业成功或失败的原因，而忽视了学习者自身，尤其是作为主导的教师方面的因素，这一点对教学工作显然是不利的。
以上师生归因的相似性在国外的研究中尚未发现。但这一结果却在一定程度上反映出我国教育中的一种习惯倾向：即强调并赞赏学生对教师的服从和认同，而不太欣赏敢于持不同见解的学生。久而久之，学生便习惯于在各方面与教师保持一致。他们通常将教师的看法作为自己的看法，尤其对自己学业成败的原因的分析，更易受教师“权威性”看法的影响。这种“权威性”的存在显然是有利也有弊的。
2.在对学业失败的归因上，无论是归因倾向还是具体的原因归因，均存在着师生间的显著差异。与学生相比，教师明显看重所有原因对学业失败的影响。这与教师的原因知觉比较成熟有关。作为成年人、尤其是教育者这一特定角色，教师对导致学生学业失败的原因分析更经常、更全面、更细致，认为各个原因都不同程度地对学生的学业失败产生影响，因而做问卷时选择了较高的分数（4-比较重要，5-非常重要）。而学生对自身学业失败的原因分析则相对简单化、偶然化、印象化甚至情绪化。除非认定某一原因特别重要，他们多选择较为模糊的中性答案（3-说不清楚，2-不太重要），因而分数偏低。这种选择一方面是由于学生经验不足，看问题不够全面、客观；但也不排除学生有“自我保护”的倾向。
3.对于学生的学业成功，从归因倾向上看，教师比学生更看重“学生方面”的原因，而在其他两方面原因的归因上显出师生差异。这一结果与Daniel Barital(1981)等人的研究结果明显不同。这表明与教师相比，学生对导致学业成功的自身原因尚认识不足。从具体归因上看，教师比学生更明显地将学业成功归于学生的学习态度、学习方法、能力及努力等学生自身的原因，并认为“班级风气”和“师生关系”也很重要。这一结果与国外有关研究结果不同，未发现教师有所谓的“自利性归因偏差”——将学生学业成功主要归因于教师方面。这表明我国教师能比较客观地分析学生学业成功的原因，承认学生自身因素的重要性。而与教师相比，学生更多地将学业成功归因于家庭环境和家庭教育，这既与学生比教师更直接、更深刻地感受到自己家庭的影响有关，也与不少学生的家中请了家庭教师有关。关于这两点，在问卷调查之外的与学生谈话中都得到了证实。但是，我们必须看到，如果学生普遍认为家庭教师比正规的学校教学作用还大，那么这种状况是令人担忧的。由于这不属本研究的范围，在此不作赘述。
总之，本研究测查了日常教育情境中，教师和学生对学生学业成败的原因归因。结果表明，教师与学生的归因基本一致，不存在明显的“自利性归因偏差”和“推卸责任”倾向。这与国外有关研究的结果有很大不同。师生在归因上也存在一些差异，主要表现为教师比学生更看重所有原因对学业失败的影响；对于学业成功，教师明显归因于学生方面的原因，而学生更倾向于家庭方面的归因。
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