关键词：乡村学校；问题延伸教学；乡村名师工作室；县域教学；研训实践
“乡村振兴”战略视域下，国家大力发展乡村文化，乡村学校教育是乡村振兴的重要内容，立足于“互联网+教育”时代，推进我国乡村振兴以及乡村教育现代化，最核心的问题就是要平衡乡村文化教育教学资源，改进并提升乡村学校教育教学质量，使更多的优质外来资源能够跨界联结，突破时空和地域边界，投入到乡村地区教育教学实践中[1]。因此，基于乡村名师工作室的县域教学研训实践，针对乡村学校问题延伸教学实践研究具有一定的理论和现实意义。
1、乡村名师工作室县域教学研训实践背景下乡村学校教学实践问题
1.1教育场域发生了根本性变化
随着“乡村振兴”战略的实施，当前我国城乡一体化趋势越来越明显。虽然国家在大力发展乡村教育，通过“乡村振兴”、“城乡一体化”及“精准扶贫”，推动乡村学校教育发展及教育公平，但乡村学校在师资队伍、信息化建设、基础设施建设等方面依然存在教育失衡问题，使得乡村地区“教育场域”在互联网信息化时代发生了根本性变革[2]。
比如，我国县级以下乡村学校数量持续减少，学生继续大规模向乡镇寄宿制学校、乡村小规模学校和县城大规模学校集中。以2019年为例，通过我们乡村名师工作室的县域教学研训实践了解到，我国2018年、2019年连续两年来乡村学校减少约201633所，比2016年、2017年减少3.70％，同期城区学生人数增幅高达5.74％。随着乡村学校数量和学生人数的减少，我国传统的乡村文化教育和基础教育高低遭到巨大冲击，这种“不在场”的教育，势必会让乡村学生的情感疏离感增强，再加上乡村教育课程、师资、管理以及教学等方面的因素，乡村文化脉络的传承与发展必然会受到严重影响。
1.2乡村学校教育教学主体普遍存在文化认同焦虑
在乡村振兴及城乡一体化发展中，我国的乡村教育也加入了一些城市化的元素，比如师生作为乡村教育的重要主客体，他们长期以来缺少人文养分的滋养和熏陶以及乡村人文内涵的场域内互动，普遍产生了文化认同焦虑[3]。
以我们乡村名师工作室县域教学研训实践背景下的乡村学校留守儿童为例，这部分学生占了很大的比例。据民政部相关调查统计数据显示，截止到2019年12月，我国乡村地区义务教育阶段的留守儿童已经从2017年、2018年的65.3%逐步增长到当前的78.2%。另外，根据“全国乡村留守儿童和困境儿童信息管理系统”公布数据统计，在很多乡村地区的学校，适龄的儿童长期缺乏家庭亲情教育和人文关怀，同伴的相离以及父母的缺失让这些学生的地方认同意识逐渐淡化。
据研究发现，乡村教育的发展往往与乡村学校教师专业化、师生流动性以及教育结构、师资数量、学生质量等多方面的因素有关。尽管在乡村地区普遍开始实施“师范生顶岗实习支教计划”、“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”等多项教育扶持激励政策，但由于外来教师对于乡村地方场域文化的了解有限，由于这些教师的居住年限不足，他们所能接受的标准化教育培训相对有限，所以地方化教育本领和技能的缺失，对乡村学校教育教学主体的文化情感认同产生了巨大影响。
1.3乡村与本地教育文化失联
在乡村教育实践中，乡村文化是具体的生活情境，其具有很强的人格教育和本地教育功能。但由于城镇化发展过程中，我国很对乡村地区的本地文化逐渐淡出人们的视野，所以在“跳农门”观念影响下，乡村学校的教育成为智育的“训练场”。为了实现“教育上移”，多数乡村学校会选择以经济为中心，使乡土文化教育被隐匿，随之乡村社会的文化、家园环境、乡村风俗、习惯记忆等逐渐被“边缘化”。正是由于乡村教育过程中，乡村文化、乡村生态以及乡村社区的失联，才使大量乡村学校的学生被沦为教育的“孤儿”。
那么，如何才能有效解决这种教育失衡、教育质量不高以及教育文化危机呢？本文认为，推动乡村学校教育发展的核心路径就是要“以问题延伸为导向”，实施“在地化教育”，通过“互联网+在地化”教育实践，使更多的优质教育资源、教师团队扎根乡村，扎根本土，为乡村学校的学生提供更加灵活、优质、个性化的教育服务[4]。
2、乡村学校问题延伸教学实践——以乡村名师工作室县域教学研训实践为例
2.1 乡村学校问题延伸教学的内涵及根本要求
通过上述分析可以发现，乡村学校在教育教学实践发展过程中，依然存在很多突出性问题，而“问题延伸教学”就是要以乡村地区学校的教学问题为根本，同时，还要广泛吸取国务院《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》精神，通过乡村名师工作室县域教学研训实践，更好地在自己的教育教学情境下，深入解读、理解和应用“互联网+教育”实施“在地化教育”。
根据2016年陈丽教授提出的“乡村学校问题延伸教学”思路，在乡村学校教学创新实践过程中，有必要借助“翻转课堂”、MOOCs等形式，适当融入人工智能、云计算、互联网等新型教育技术，通过创新驱动，跨界联合，扩大开放，优化乡村教育场域等途径，使乡村学校教育教学突破传统的班级和学校界限，使“互联网+教育”以及“在地化教育”指导下的问题延伸教学实践面向学习者个体，侧重于解决当前乡村教育教学实践过程中存在的优质资源不足、乡村学校师生眼界受限、教与学的质量不高以及教育教学脱离本地社会文化现实的困境，从而通过乡村问题延伸教学反思，根据本地社会文化现实，建设真正的“乡村学校”，让师生扎根当地实际的教育，更好地在基础义务教育教学实践中，重新审视地方教育教学，实现教学方式的生态化转型，传承地方特色教育文化[5]。
2.2 乡村学校问题延伸教学实践方案设计
扎根于乡村名师工作室县域教学研训实践，以乡村学校基础教育发展面临的问题为导向，根据乡村学校问题延伸教学的内涵及根本要求，本研究提出了如下“问题延伸教学”实践方案。如图1所示，该设计方案以“互联网+在地化”的教学实践策略，将县域内独立的教育主体，经由创新驱动要素和基础设施等创新链接起来，构建了N*(1+M)的双轨混合制乡村学校，通过数字化的教学模式、教育管理制度和教育结构组织模式等，打造城乡共生的新生态，构建乡村学校“教学共同体”，创造更多的教学资源流动和共享机会。
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图1 乡村学校问题延伸教学方案设计（基于乡村名师工作室县域教学研训实践）
据图可知，在乡村学校问题延伸教学实践指引下，通过乡村名师工作室县域教学研训，能够有效以城镇学校为中心，在广大的县域范围之内，由县域内的N个“在地化”的教学共同体和M个乡村学校，实施“互联网+”在地化教育。
首先，乡村学校“问题延伸教学”的核心和本质，就是要选择本地城镇优质教师带领乡村教师共同负责乡村教育及地方文化存续。通过城乡同步互动课堂，能够让城市和乡村的教育文化资源实现融合均衡，还能为乡村学校师生提供更多优质合作伙伴。
其次，在具体实施过程中，乡村学校问题延伸教学需以问题为导向，以乡村和城镇教育教学质量的共同提高为目标，促进县域内呈城乡教育教学均衡发展。
再者，经过构建教学共同体，利用互联网可以“课程”为抓手，在不改变原有城镇学校、乡村学校实体建制基础上，可利用独立建制、虚实结合的同步互动混合、双轨混成模式实施分层管理教学。
另外，基于UGBS协同创新机制，可为广大乡村教师提供广泛的自适应学习和数字培训体系，还能够提供数据驱动型的师生发展综合测评体系，促进师生专业化能力建设与提升，打造专业化的教师共同体，扩大乡村教育辐射面，加快教育教学资源的流通与共享。
此外，依托“互联网+”，充分激发乡村地区学校师生的活力，通过教学问题研讨，教学经验交流和教学科研项目合作，实现个体经验构建和专业共同体的完善，拉近城乡两地师生心理距离，在课前、课中、课后全过程的观摩与实践中，开展学习评价、教学反思，以及网络研修，链接分散在城镇和乡村地区的独立教育主体和教学资源，探寻乡村学校校本课程建设的“支点”，创造更大的教学价值。
2.3 乡村学校问题延伸教学实践策略
第一、在上述方案的具体应用及教学实践中，首先要明确共同愿景，即提升乡村学校课堂教学质量，促进教师专业发展，以此构建“在地化”教学共同体，在乡村学校优质教学资源和教师队伍短缺的局面下，应优先加快城乡之间优质教育教学资源的流通与共享，合作开展教学问题探讨、教学经验交流以及研究项目合作，丰富个体经验，改进课堂教学实践，促进学生集体知识共享。
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第二、由于乡村学校是我国整个教育教学体系的“末梢”，也是我国基础义务教育的“最后一公里”，问题延伸教育的根本出发点就是要优化乡村学校当前的音乐、美术、英语等课程开设结构，打破班级、实体学校之间的界限，让城镇的课堂实时传递到乡村学校课堂，可选择语言习惯相似、文化背景相同以及专业能力相近的名师作为主讲教师，经过如上图2所示同步互动课堂和乡村学校课堂两个教学环节，在交流与协作中，提高教学质量。
第三、除了教学目标要一致、明确，设立系统化的问题延伸教学模式外，还要优化创新乡村学校的教育教学管理机制，以UGBS协同创新机制为例，在教学过程中可实施分层教学管理，充分发挥政府、高校、企业以及乡村学校的积极扶持作用，借助企业的技术保障，政府的资金政策扶持和乡村学校的教育创新实践场域，建立独立建制实施实体管理，鼓励乡村教师集体备课及虚拟空间教学与研修，由周边区域的中小学校代表组成教研组，设校务、教学、学生、师资培训和后勤保障管理等部门，依托“互联网+”促进乡村学校、教育产业、地方经济、地方文化等协同发展。
第四、互联网环境下，乡村学校问题延伸教学实践需更新理念，挖掘整合数字化学习资源，在基础教育中更应该关注学生的成长、心理健康及核心素养能力等，弱化“分数”指标，针对乡村本土文化情境教育教学诉求，加强教师培训创新，为乡村教师提供培训与教研相结合、线上辅导与线下培训相统一的专业化能力锻炼和提升平台。通过“协同备课”、“同课异构”以及“课例研究”等，针对学生的认知、个体能力、人格特质等进行创新发展测评，关注学生在心理和行为方面的动态化发展，全方位改善乡村学生的情绪弹性、核心自我评价、学业成绩、学习态度、学习方式以及人际交往、兴趣特长发展等方面的指标，营造良好的乡村学校教育教学环境，让问题延伸教学成为助推乡村学校发展的重要引擎，推动乡村教育真正“回归乡土”，健康发展[6]。
3、结束语
综上研究，乡村名师工作室的县域教学研训团队自2018年起经过深入调研与教学研训实践，以问题为导向，通过发现问题和分析问题，提出了乡村学校问题延伸教学实践的方案和策略。在“互联网+在地化”方案支撑下，打造“同步互动课堂”，建设生态化的乡村教育教学场域，整合教学资源，教师队伍，学习资源，学习内容等，让城乡之间的教育教学资源得以实现均衡共享，促进了乡村教学模式的革新，在一定程度上消解了乡村学校教育场域、教学主客体、教育教学课程文化等方面所面临的巨大危机。
参考文献：
[1] 杨伟坤.优化教师队伍 推动乡村教育健康发展[J].前进论坛,2019(11):23.
[2] 马希良.探寻乡村学校校本课程建设的“支点”[J].教学月刊小学版(综合),2019(10):3-5.
[3] 刘培军,吴孟玲.回归乡土:新时期乡村学校发展的必然选择[J].教育探索,2019(05):42-45.
[4] 朱许强.行动者的能动性：乡村教师对专业发展困境的超越[J].教育理论与实践,2019,39(29):32-34.
[5] 胡婷婷.乡村学校队课开设的现状、问题成因及对策[J].江苏教育,2019(79):55-57.
[6] 王红.新时代提振乡村教育自信的实践理路[J].上海教育科研,2019(10):16-20.
（本文为2018中小学教师课题式研修省级专项课题“省级乡村名师工作室引领县域教师优质课堂教学实践研究”研究成果之一。）
论文作者:张敬
论文发表刊物:《教育学文摘》2019年7月14期
论文发表时间:2020/1/16
标签：乡村论文; 学校论文; 互联网论文; 县域论文; 名师论文; 教育教学论文; 文化论文; 《教育学文摘》2019年7月14期论文;