近期国外教育管理理论的发展，本文主要内容关键词为：教育管理论文,近期论文,国外论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪初，教育管理已进入了一个研究的初始阶段，在管理科学发展的影响下，教育管理的研究也逐渐增多。
50年代后，社会科学和管理科学的发展，给教育管理带来了许多新思想和新观点，促进了教育管理理论的研究，进入了教育管理理论的构建阶段。
70年代，在众多教育管理理论研究的基础上，出现了许多教育管理理论，形成了“教育管理理论运动”。
80年代以来，教育管理领域在学术上出现一些变化，既对70年代教育管理理论运动进行了反思，又对未来的研究重新确定了方向，因而，70年代末成为教育管理发展过程中的一个转折点。
一、70年代末教育管理理论的研究状况
从50年代到70年代末，是教育管理理论蓬勃发展的阶段。在经过轰轰烈烈的“教育管理理论运动”之后，随之而来的是迷惘和困惑，而不知在学术上应如何发展。同时教育管理研究也发生了一些变化，出现了与前期运动不同的一些新的思想。
70年代末教育管理理论的研究可以从以下一些教育管理著名人物的讲话中看出。
在垣贝尔（R.Campbll）退休会上，坎宁安(Cunningham）指出：
“70年代末，教育管理领域在学术上有些困惑，并正寻求要确定近期的研究方向或指出未来的适当选择”。
作为美国大学教育管理委员会(UCEA)主任的卡伯特森(Culbertson)，认为，“教育管理理论运动在很大程度上已疲惫不堪”，“基本假设的重新验证已经开始”。
1979年格里菲思(Griffiths)承认教育管理领域的“学术困惑”和“要奋起批判”。他说：“这似乎是对我一生中所接受的所有理论进行挑战。”他指出：要自己考虑脱离与其一起生活，甚至对其作过贡献的准则，这是一个极其痛苦的过程。
因而，可以说教育管理领域已陷入了难以预料的境地。至少在美国，到70年代末，教育管理已成为一个困惑的领域。
二、对教育管理理论运动的反思
70年代出现的教育管理理论运动，确实推动了教育管理的发展，使教育管理成为一个重要的学术领域。当时，在企业、公共管理、社会学、社会心理学和政治学等学科中，涌现出许多新思想和新模式，也有助于教育管理理论的发展，如布莱克（Blak)和穆顿（Mouton)的管理方格、矩型组织结构、系统理论、PERT（计划评审技术）和PPBS（计划预算系统）等。教育管理人员也较善于借鉴其他学科的成果来构成教育管理理论和实践内容，在当时教育管理研究中确实产生了一些重要的发展。例如描述领导行为的调查表制定了出来；哈尔平（Halpin)和亨普希尔（Hemphill)对领导的研究；古巴－盖茨尔斯(Guba-Getzels)的模式为行为角色的研究提供了框架；格里菲思和其同事在分析校长的角色中走在了前面；卡尔森(Carson)对督导任命的研究和进行的改革，为教育管理领域开辟了新前景；哈尔平和克罗夫(Croft)特制订了组织气氛调查表；威洛（Willower）进行的学生控制方面的研究等等。这是一个硕果颇丰的时期，其结果是令人振奋的、十分有益的，也是切实可用的。
尽管教育管理运动促进和推动了教育管理的研究和实践，也取得了可喜的成果，然而，问题是许多学校的负责人只知道70年代前的思想和理论，对以后的研究一无所知，更不知如何去适应、改变甚至取代由先前的这些教育管理理论、思想产生的结构和过程，其中有些思想也许不合时宜了。例如朱迪思·查普曼(Judith Chapman)在对小学校长研究后发现，学校的管理人员理解的改革过程大部分仍是传统的，是在70年代阐述过的和实践过的，而通常又冠以“革新”的名称。校长似乎很少相信企业家的活动、有松有紧的结构、改革的文化成分等等。因而，在70年代末，也出现了一些新的思想，并在学校管理中产生一定的影响。
人们在思考，教育管理理论运动确实对教育管理的发展作出过贡献，那么这一运动又是发源于何时呢？通常可以追溯到美国全国教育管理教师大会(NCPEA)于1954年在丹佛召开的划时代的会议。大会邀请了三位行为科学家和心理学家(Coladarci,Getzels,Halpin)作为大会主要发言人，虽然他们并非是教育管理人员，也不是该团体的成员。他们指出了当时NCPEA所推行研究方法的缺点，对教育管理研究提出了一套新的理论和观点。他们用新的思想来阐述教育管理的实践与研究，探究将其它学科的成果运用于教育管理，也许最重要的是构画了指导教育管理研究的思想框架。
因此，有许多教育管理专家认为，某次会议（如1954年召开的），其影响和意义会超过当时所能想象的。盖茨尔认为，有些学术人员的会议往往会成为以后发展的起点，或可以被看作是区分过去与未来的里程碑。这种情况，在科学界就有许多例子多。70年代中期(1974、1975)很明显可以成为教育管理发展中的另一个分水岭，它是以这样两个会议为象征的：一是1974年在英国召开的国际互访计划(HP），另一是1975年在美国哥伦布市召开的会议。
这以后，出现了大量的教育管理著作，呈现出一幅教育管理领域蓬勃向上的景象，正准备启动新的思想、新体系和新方法。
80年代以来，教育管理理论又是怎样发展、怎样运用于学校的实践中的呢？这儿，我们找出一些发展过程中的主要方面，论述这几个方面是如何改革教育管理的面貌的。
三、80年代教育管理研究的新进展
1、研究人员和课程增多
80年代以来，曾参与将教育管理发展为一门独立学科的许多实践者和学者成功地形成了一个新的团体。教育管理的领域已极大地扩展了，现已吸引了更多的人从事于这一领域，因而已出现了许多教育管理人员成为教育管理研究和写作方面的专家。在50年代至70年代间，出现了大量对教育管理方面的研究，但在70年代后对教育管理的研究又有明显上升。80年代以来，在大学里开设的教育管理课程也明显增多，如美国有375所大学或学院、英国有55所，加拿大有30所、澳大利亚有37所均开设了教育管理课程或计划。
2、在研究方法上的新变化
国外一些教育管理学者认为，70年代前的教育管理运动，其基础太窄。在研究方法上，注意论述的严密性和逻辑性，力图排除一些经不起考验的因素，例如，J·哈格(J.Hage)对组织理论的研究，在7个命题中找出8个相互作用的变量，这7个命题常产生出21种推论。第8个命题，限定了这些命题和推论，从而完成了理论。这种理论确定了两种组织类型。命题和推论产生出29种假设，这些假设通常形成了一系列的研究。如果要验证假设，在分类上论证严密统一，目的明确，具有数字上的精确性。一个定理是一种自我论证的真理。从定理中可以产生出与其一致的原理，结合或发展了原理就产生了推论，这种推论联系起来形成一种网状结构，称为理论，这是格里菲思采用的一种方法，这种方法十分精确，有助于使管理成为更细致、更有反驳力的研究领域。这种方法的研究，到了70年代末，也许走入了错误之地。这个时期人们感兴趣的是要看到使用形象化的描述。在1975年哥伦布会议上，埃里克森的论文就论述了教育管理中期待已久的“模式转变”。
实际上，新旧思想的冲突在1974年伦敦召开的国际互访计划会议上已出现。出席这次会议的有许多是这一领域中在国际上著名的学者和重要的管理人员。在会议上，格林菲尔德宣读了其有关现象学的论文，从而引发了一场争论，并且这一争论一直延续到80年代。为什么现象学的争论如此重要？到了70年代后期，可以看到，决策者和政治分析家的思想是不易被理论运动的思想所左右，他们常常反对严厉的精确，认为对教育组织的研究，不象研究一具尸体，如果运用严格的分析结构，其最重要的方面－－构成其生命或灵魂的动态－－常常会被忽视。
现象学的争论提出了今后研究所运用的新的方法和新的思想框架，关注的重点在什么是特定的时间和空间，而不是集中在组织与系列规章相一致上。
格林菲尔德认为，理论常常过分简化了组织内的人的经历的不同性和复杂性。他指出，组织是“多头的”（借用庞迪的术语），例如组织具有许多头脑，支撑着心灵、意义、价值和文化。格林菲尔德关注组织理论的研究，正因为这种方式的研究正在限制人们的思维。他认为，人们通过探讨或研究普通真理来适应内部结构，但这种内部结构比真实所要显示的更为狭窄。
格林菲尔德的挑战是一种有意识地试图探索新模式，引起的争论表明，发展了新的模式和接受新的思维方式决不是一件容易的事。
研究组织的新方法是从社会学的发展中形成的，尤其是由哈伯曼斯和弗兰克福特学校、新马克思主义的经济观、人类学特别是看到通过组织表现出的部落行为等所产生的批判理论。此外，新方法较关注于人群的语言、隐喻和文化。
新的思想、新的术语已在教育管理领域出现了。例如真实的构造和意识，倾向的变动，教育的法律功能，参与者的教育功能，文化再造，知识的产生和维护，作为解放或统治的管理，成人学习，入学机会和掌握知识等等。价值上的转变已被认为是至关重要的。
然而威洛却指出，新的方法也许会产生一些负效应，引起对一些极为有益的思想的拒绝。他认为现象学方法也不可能回答一系列重要的问题，现象学的观点包含有教育管理研究会拒绝于系统的理论，而主要依据个人的情感和经历。威洛认为现象学的方法不可能产生可以公开验证的假设，对教育管理还没有作出在经验上的贡献。
威洛也评论了由韦克提倡的教育作为一种松散连接的系统的观点以及迈耶和罗恩的合法不连接的观点。他指出，也许已是向更少松散意义和更关注连接目标转变的时候了，例如，在系统、次系统、地位、人员、社会结构、态度、任务、行为、目的等方面。他认为，如果松散意义不适当运用的话，也会引起一些潜在的混乱，因而需要解释连接是如何作为组织的一个变量来起作用的。尽管威洛发现迈耶和罗恩是较明显地沿着这些方向的，但他指出，不连接或松散连接确实在督导中是发生的。他注意到了研究松散连接上以及组织复杂性方面取得的进展，这些研究探索了若干变量并引用了米斯基尔和其他人的研究以及埃里克森的观点，即把教育管理刻板地放置在学生结果的背景之中。同时，研究也涉及到管理角色和学生控制等方面。对管理者来说，松散连接被证明是一种有益的思想。
3、注重组织文化的研究
在70年代后期与80年代，出现了一种新的倾向，即文化作为管理理论的一种新的思想根源。组织文化日益受人们的重视。例如组织语言，任何有关组织的事情都要通过语言意义的处理和用语言来进行推论，描述组织活动和思想使用的语言，都具有价值意义，包含一种有关文化和社会的观点。组织文化中另一重要部分是预示和隐喻，它在理论构建过程中具有更重要的意义，因为隐喻可以产生一种想象来对某事物进行研究。但任何隐喻仅仅是部分真实，一种事物所具有的所有特征，并非全会出现在另一事物上。因此，当一个组织被描述为一个系统或一个机构，各个隐喻都具有不同的价值取向，对组织的活动都有不同的看法，对组织的目的、结构等也有不同的想法。实际上教育制度在某种程度上是产生教育者和管理者具有的文化隐喻。后来，有些人试图发展以理想型为基础的组织类型（即图式或想象）。卡佩和斯尼兹克也指出，“管理理论丛林”的出现，部分是由于缺少所有研究人员共享的统一的研究词汇造成的。因此，摩根认为，不同的范例，包含了大量的观点，这有助于有不同的方式构成组织特性的隐喻，并要求完全重新考虑组织理论所包括的内容。
综上所述，在管理领域中，从80年代开始，“组织文化”已成为一种强有力的新思想，促进了教育管理的发展。
4、强调注重实践的理论
在教育管理研究中引起变化的另一个因素是教育管理另一个分支学科，它借用了心理学、社会学、经济学的许多概念和模式，并极大地依赖于有关领域，如企业管理和公共管理。当教育者具有了这种借鉴的倾向后，那么教育领域就会受到理论运动的折磨，并在这些相关领域中形成一种不确定性。
在理论运动仍然盛行时，艾恩南康恩(Iannaccone)着重指出了这一不确定性。艾恩南康恩认为，教育管理研究活动很成问题，因为一个人在揭示管理行为的错综复杂的事物之前，他必须成为一个很有经验的心理或社会科学方面的研究人员。因而，教育管理一直是由社会学家和心理学家而不是教育学家来进行解释的，因为教育管理的教学和实践倾向于产生一些实践经验，而不是学术领域中的基础，也较倾向于其作用，而没有进行很多系统的调查。艾恩南康恩也指出，在一个日益动荡和政治性的世界中，从事实际管理工作的人会发现理论研究脱离实际，与实际管理工作没什么关系。
卡伯特森(Cubertson)试图重新探索教育管理的研究。他指出，教育管理的研究应该重新定向于目前的实践并要建立一种“实践的理论”。艾恩南康恩也有相同的看法，他认为，那些在教育管理领域工作的人应该极为自信地设计他们自己的方法，而不应趋炎附势地只陷于学术之中。教育管理和学校管理实践作为一个领域具有足够的规模，具有自己的特征和独特性，即使借鉴其他学科的成果，亦能独立地进行研究，用不着让其他学科来告诉教育管理应怎样掌握该领域的原则。
简言之，了解教育管理领域的学者和实践人员应有足够的信心，设计出自己的分析工具；应继续研究教育管理领域内外的各种思想，在研究中没有禁区，不应该盲目支持和反对其他领域研究。艾恩南康恩极不客气地将理论运动的研究标为“伪研究”，他认为理论运动的特点是“模湖不清的理论和充满疑问的研究”。
因而，卡伯特森主张，80年代首先考虑的应是建立一种新的框架来发展教育管理的理论，这将包括研究教育制度中管理与领导中存在的固有问题、过程、条件等。他提倡，要建设性地批判教育管理领域的一些原理，要产生一些新的思想和模式。他提出如下一些方法：
－－现场研究和以现场为基础的调查研究；
－－未来主义方法；
－－比较研究；
－－个案研究；
－－分析使用的词汇、符号形式和其他修词形式；
－－归纳调查法；
－－人种史法；
－－政策研究。
里弗尔(Riffel)更为大胆，他认为，适当抛弃明显不相适的思想才会有进步，因而不要管这些思想曾具有多大的影响。他主张应加强“理论多元主义”。威洛也注意到了日益增多使用的“现实导向”法：现场研究、个案研究、明茨堡式的管理工作观察、对现实或对情感、态度、感觉的研究。他认为在复杂的环境中，教育管理的研究是受到限制的，由于集体协商日益重要……因而在培训计划中，冲突理论、协商程序、权力和经济自利或公众选择，将会引起很大的作用。他提出了对培训计划的设想，“把经验主义、工具主义和自然主义揉合起来，……并将人看作是社区中和世界中的自然的一部分”，这反映出他的哲学观。
5、加强对政策的研究
实际上，教育管理也受到企业管理浪潮的巨大影响。掌握权力的官僚政客被不平衡的贸易、新国际经济秩序和后工业阶段所困扰，在经济理性、经济工具主义的驱动下，现实的管理领域已成为激烈争论的领域。因而，在政策上以及在满足掌握权力的官僚和政客急迫需求上，教育管理趋向于一种保守势力。
由于学校是社会培养下一代社会化的主要机构，公众加深了对教育的重新认识。1957年人造卫星上天后，人们更加关注于学校，不让其独自发展，提出了标准问题、读写算技能问题、职前培训问题、公众对学校的态度和参与问题、教学质量问题等等。然而学校没办法来解决这些问题。因此，学校又一次因为未来社会不确定性而受到遣责。于是，人们的埋怨转向了政策制定、政策过程和特殊政策内容以及不确定的教育计划这些方面。在这些不确定的政策问题中，教育管理极其复杂。对教育管理者来说，如果没有能力进行政策分析，那么在复杂多变的环境中很难有所作为。教育管理要关注、判断、掌握、实施政策，而政策又具有政治性的，因而，管理人员在领会总政策、参与政策制定上需要有专门的技能。同样，由于政治压力、经济紧张、高层次专业人员以及混乱的社会环境，产生了能对付不断增长的需求的过程和结构，组织现已受制于较经常较彻底的结构的变革。
6、新的管理模式
作为新经济气候的一种结果，在80年代期间，出现了一系列强烈的政策问题。也许最引人注目的是责任心问题，尤其是在制定预算和结果测试的有关方面。
澳大利亚的一些州，如新南威尔士、南澳大利亚、塔斯马尼亚、维克多利亚等，在各个管理层次中，包括学校，引进了社团计划和制订预算。这种社团计划，在实施中被认为是一种管理上的持续过程，涉及到各级组织，与确定目标、决策、短期和长期计划、预算和评价都有联系。提倡社团计划的目的是要确保让有责任感的合适人员以及有兴趣并与这些计划的结果有利害关系的人员来实施这一计划。
作为对教育的建议，社团计划不同于传统的计划方式，也不同于以前的社团计划。社团计划的倡导者卢塞尔·阿考夫(Russcl Ackoff）指出了社团计划最主要的特征是其最后的倾向性。他认为：
“有些计划人员的主要倾向是注重过去的，是反应性的；有些是注重现在的，是静止性的；还有些是注重未来的，是先活动性的。第四种倾向是相互作用的……将过去、现在、未来看作是有区别的，但是不可分离的……；对三者的关注程度是相同的，其基本点在于要考虑到所有这三个时期的方面，否则的话，发展就会受阻。”
阿考夫提出了相互作用的计划的实施原则，即参与原则、持续性原则和整体原则。特别有趣的是他的参与原则。阿考夫认为，在计划中，过程是最重要的成果，最大的收益是卷入其中。只有通过参与，组织的成员才能理解其是怎样工作的，以及他们为其目的作贡献。阿考夫还强调，自己作计划，不管计划得怎样不好，也强于被别人计划，虽然这种计划是如何地好。
相互作用的计划力图使计划单位成为一种新的实施方式，使所有的人都有机会介入到过程中来。不管其他人所需的动机、信息、知识、理解、想象是什么，最重要的是他们为自己制订了有效的计划。
社团计划在教育中倾向于将确立目标、决策、计划、预算、评价等全部责任均落在学校一级。这种倾向与学校管理传统模式截然相反，它力求施行一种在整个系统中作为一个整体的社团计划结构中的以学校为基点的管理。因此，这种方法要求从中央机构到学校进行一种全面的、重大的管理上的转变。
澳大利亚学校管理模式正从学校管理高度集中的统一模式向多样化权力下放的结构转变。将中央政策转换成以州为基础的标准化的教学大纲。辛甫金斯认为，在澳大利亚第二种模式将取代第一种模式。但在另一些国家中，在80年代出现的是向两种模式直接对抗发展，在两者之间存在不可调和的鸿沟。