中小学生学习策略的发展特点与培养，本文主要内容关键词为：中小学生论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中小学阶段“教学生学会学习”，这是学校教育教学的一项战略性任务。联合国教科文组织指出（《学会生存》）：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”所以我国的教育，尤其是中小学教育，为了培养出“面向世界的未来人才”，就必须处理好知识与能力、方法与效果、目的与手段等方面的关系，重视能力的培养和素质的提高，加强创造能力和学会如何学习的训练，在认知策略和学习策略的获得与改进这个核心问题上下功夫，促使学生在德、智、体诸方面生动、活泼、主动地发展。
一 学生学习与学习策略
（一）学习与学生学习
什么是学习？不同的学习理论有不同的解释，但一般认为，学习是由经验引起行为的比较持久的变化。这个广义概念的中心是引起行为的变化，如果没有行为的变化，就没有学习，或没有学会、没有学懂。其中“行为的变化”有些是外显的，容易观察到的；有些外表上并不明显，只是内部的思维活动和认识活动中观念的变化。而狭义的学习则是指学生在学校中的学习。学校教学是按一定的教育方针、教学目的，有计划、有组织地进行的，我们这里研究的学习，主要是指中小学生在学校中的学习。
近年来，人类认知系统已经成为认知心理学和学习心理学中的研究热点，以此为中心予以探讨和研究的理论，被称之为认知信息加工理论。这种理论把人类的认知系统看作符号运算系统，人类的某些观念可以用符号来代表，而且这些符号可通过确定的符号运算过程予以转换。把心理学看作符号运算系统，这是现代认知心理学的基础。
尽管学习领域包括认知、情感和动作技能等方面，但学生学习主要是认知方面的内容。认知涉及知觉、记忆、思维和问题解决等过程。为了了解学生在从事同样的学习任务时为什么会在学习结果方面表现出很大差异，我们有必要研究认知风格问题。所谓认知风格就是指学生在认知过程中倾向采取的策略。学生习惯于采取什么样的学习方法，这对于能否完成认知任务以及达到目的的有效性会有很大的影响。由于学生在对信息进行认知加工时习惯采用的方式往往是自认为最合适的策略，因而，认知风格与认知策略常常是紧密相关的。
（二）认知策略与学习策略
心理学家加涅（Robert·M·Gagnl1977）认为，认知策略是处理内部世界的能力，是自我控制与调节的能力。所以他将认知策略规定为“是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能”。实验证明（弗拉维尔，1970；布鲁纳，1959）由于学生在遇到学习和解决问题的课题时所采取的策略不同，其学习与解决问题的效果也不相同。学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关规则，也取决于控制自己内部思维过程的策略。也就是说，学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的运用概念符号与环境相互作用的技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来解决问题的能力就强些。
在谈到认知策略的研究范围时，加涅认为，认知策略应包括一般认知过程中的策略（如在注意、信息编码和提取中的策略）和思维过程中的策略（如概念的形成、创造性解决问题中的策略）以元认知技能（即个体对自己的认知过程和结果的意识）。由此看来，认知策略与学习策略有密切的关系。心理学家把“在学习过程中用以提高学习效果的任何活动”（梅耶），称之为学习策略。这就是说，学习策略既包括执行控制过程，也包括信息加工过程。从这个意义上讲，我们把记忆术、建立新归知识联系、建立新知识内部联系、做笔记、在书上评注或写眉批、画线等促进学习的一切活动都可以叫做学习策略。因此，我们认为，学习策略比认知策略所包含的范围要广泛。
学生要改进学习策略，首先要改进认知策略。例如，学生在学习过程中，之所以能学会如何学习，如何记忆，如何进行更多学习的反思和迁移，不断学会思考和解决问题，其原因就是因为他们逐渐获得了调节自己内部过程的有效策略。这些情况都说明了：认知策略与学习策略有因果关系，学习策略的改进是认知策略改进的结果。
二 学习策略的发展过程与特点
（一）学习策略的发展过程
按照皮亚杰的认知发展理论，中小学生认知发展过程大致可以分为以下三个阶段：学前期的前运算阶段，小学时期的具体运算阶段和中学时期的形式运算阶段。与此相适应的学习策略能力的发展也可以划分成三个过程：儿童学习策略的早期，大致在学前期，这时幼儿还不能掌握学习策略；过渡期，大致在小学时期，这时小学生已经初步地掌握了一些学习策略，但是还不能有效地运用这些策略来充分提高学习成绩，如果教师给以指导，他们也能利用学习策略来促进学习成绩；后期，正是初、高中时期，这时某些中学生在他们熟悉的知识领域里，可以不按教师的指导，就能够自觉地运用适当的学习策略来改进学习，并能根据任务的需要来调整策略。
现代认知心理学强调，在论述学习的类型和学习的结果时，应把学习作为一个完整的过程，每一个过程都有开端和结尾，因此也可以把这些过程分成若干阶段，而每一个阶段又都进行不同的信息加工。就是这些学生学习内部的种种加工过程，便形成了学习中信息加工理论的基本结构——即学习的信息加工模式，详见下页图1。学习模式虽然是各式各样的，但是最典型的却是这种信息加工模式，它是有来识别学习的结构与过程的。
从图1中可以看出，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般只有百分之几秒钟。在注意和选择性知觉作用下，有些部分登记了，其余部分很快消失了。被感觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在此可持续二、三十秒种。短时记忆的作用很有限，一般只能贮存7±2个信息单位，一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走，若欲保持信息，就得采取复述的策略，复述有利于信息编码后的保持。
当信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即经过编码过程，把有关信息组织起来，以各种形式贮存在长时记忆中。当需要时，再经过检索提取出来，直接通向反应发生器，产生反应；也可以回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，再寻找信息或通过反应器作出反应。
图，左侧的“期望事项”与“执行控制”的作用也很重要。期望事项是指学生期望达到的目标、即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换句话说，反馈的作用，是由于反馈能肯定学生的期望；执行控制即是认知策略决定哪些信息从感知登记进入短时记忆，如何进行编码，采用何种提取策略等。因此，期望事项与执行控制在信息加工过程中的作用必须受到重视。
（二）中小学生学习策略的特点
许多儿童教育心理学家在认知策略的发展过程和学生学习发展阶段上，又对中小学生学习策略的特点进行了研究，并提出了各种理论。
元认知就是国内外心理学界近年来比较流行的一种研究领域。所谓元认知就是学生对自己学习系统的了解以及学生对怎样处理进入学习系统的信息所作出的决策。元认知的研究涉及面很广，而对教育教学实践的关系也很密切，有许多研究结果可以为教学所利用。目前在这个领域中研究比较多的是元记忆和元领会。
1.元记忆策略的发展
元记忆是指学生对记忆的认识和对记忆活动的调节。
学习的信息加工模式
图1
不同年级元记忆广度的比较表
图2
约翰·弗拉维尔（John Flavell）经过多年的研究认为，从小学开始，对记忆任务出现敏感性，也就是说，在不同的学习情境里需要采取适宜的记忆策略。在一项实验中，主试给婴儿、幼儿、小学一年级和三年级四个年龄阶段儿童12张图画，每张都在儿童面前呈现一秒钟，最后，检查四个年龄组儿童元记忆广度发展情况。详见上页图2。
从图2的数据可知随着儿童年龄年级的升高，他们的元记忆广度也逐步增大。
研究认为，学生通过练习，会逐渐形成有关贮存信息和提取信息的策略。例如，小学三年级学生在记忆电话号码时，已显示出能采用不同的记忆策略来帮助记忆。当给他们看一些有关衣服、食物等图片时，大多数学生都能有计划有策略地学习，他们能把类似的东西归入一类，或复述等。当三年级学生在测验后，再学习有关内容时，大都能选择回忆测验时遗漏的内容进行复习，这一点是一年级所不能做到的。可见三年级学生的元记忆策略，是把注意力集中在他们以前还不知道（或没掌握）的内容上。
有人调查了小学生使用复述作为学习策略的情况。实验者给5、7、10岁儿童看7张图片，然后提出要测验的3张，结果发现：随着年级的升高，能够复述的学生人数越来越多，其中5岁儿童占10%，7岁儿童60%，10岁儿童达85%；使用复述策略的儿童能回忆出的内容也较多。
还有的心理学家调查了12岁、14岁和16岁学生使用较复杂的学习策略的情况，结果表明：他们采用了比较复杂策略的比例依次是47%、74%和93%。由此可见，学生年龄越大，选择有效策略的范围也就越大。
对学生来说，如何利用提取线索来帮助回忆是一项很重要的技能，因为提取信息就是要认识到彻底搜寻所需信息的必要性，并知道如何去做。研究表明，小学高年级学生，已经基本上掌握了这种技能。他们往往会使用不止一种策略，而且也会形成某种计划，其中包括若干子计划。例如他们知道应该先做什么，如果不行的话，还可以做什么。
综上所述，我们可以得出下列结论：
①5-6岁幼儿不怎么会使用策略；
②7-10岁儿童处于过渡阶段，他们有时使用策略，但往往取决于与策略本身有关的因素，或与使用策略的背景有关的因素；
③在10岁时，开始对使用较成熟的策略的背景有所知，年龄再大些的儿童之所以在选择记忆策略方面，比较灵活，是与他们日益增长的元记忆——对记忆的认识和对记忆过程的调节相关连的。
2.元领会策略的发展
元领会是元认知方面研究比较多的另一领域。所谓元领会是指学生对自己如何理解交往内容（包括书面和口头的）的认识以及对此做出的调节。弗拉维尔研究认为，年幼儿童在对交往内容即信息内容含糊不清或缺少关键内容情况下，也会说自己理解了；年龄较大的学生则在交往中提出问题，以求得完善的信息，而往往把交往失败归结于自己没听懂。下面的实验说明了这一点：实验者告诉6-8岁儿童，现在教他们怎样游戏，如果有什么不清楚的地方请提出来。结果发现，这些儿童不能发现不完整的指导语中的毛病。直到他们玩游戏时才发现问题。很显然，当他们听指导语时，并没有思考指导语告诉他们游戏的具体步骤，以便检索这些步骤是否完整。
对中小学生来说，确定课文中重要概念和次要概念是极为重要的。在一项研究中，让8岁、12岁和16岁学生阅读一篇民间故事，其中包括55个概念，要求学生根据这些概念在故事主题中的重要程度的不同分成4个等级，分别用不同颜色的笔标出来。结果发现，8岁学生不能够对概念的重要程度作出可靠的区分；10岁学生只能对最重要的概念作出区分；12岁学生能识别出最重要的与最不重要的概念，但中间两层不能作出区分；而16岁学生都能够区分所有这四类等级不同的概念。
由此可以看出，中小学生在学习课文方面，选择最有效的提取线索的能力，是随着年龄与年级的升高不断发展的，但只有到了中学后期这种能力才算真正发展成熟。要想较好的使用这种策略，学生应具备：①能够选定自己认知课文的内容；②能够区分不同重要层次的概念；③能够用最佳策略去选择自己上次没能回想出来的内容中的最重要的概念为提取线索。
3.稳重性、冲动性及一般学习策略的发展
学生在认识外界事物时，不同的人总是采用不同的方式或者说采用不同的策略。策略的选择反映了他们对外界事物的认识水平的差异。采取不同的策略所得的认识结果当然也是不同的。作者于1993年采用四点量表法编制了47个问题的调查问卷，对天津市区与郊县5个学校30个班共计777名中小学生影响学习的因素进行了调查。现将其中有关稳定性，冲动性和一般学习策略研究结果介绍如下。详见下表1。
①稳重性与冲动性学习策略。学习策略包含各种不同的种类，各种类型间有复杂的关系。其中回答问题的方式是较为重要的策略之一。这一策略具有两个极性：稳重性与冲动性。两者有明显的差异，前者回答问题慢、准确性高，后者快而准确性较低。它们反映了信息加工的速度和深度。从调查结果中看出，其发展趋势是稳重性随年级增加而增强，冲动性则随着年级增加而减弱。根据这种发展特点，教师要对不同类型的学生分别着重加强速度和深思的训练，使他们达到快速而准确的回答问题，以便提高学习效率。
②学习的一般策略。在中小学生的学习活动中，还有一些比较具体的方法问题，比如课前预习、课后复习、遇到困难问题如何解决等等，统称为学习的一般策略。从本质上来分析，学生随着年龄年级的增加，他们在这些方面更有策略，他们的认知水平也不断提高，因此，在教育教学工作中，要紧紧抓住学习动机的激发，学习策略的培养，以便最大限度地调动起学习的积极性、主动性和创造性，使学生更好地学会适合自己特点的科学的学习策略，减轻学习负担，取得良好的学习绩效。
三、训练学习策略的方法
根据前边的分析与论述，下面着重谈谈训练方法。
（一）把学习策略与教学内容相结合。心理学研究认为，学习策略不能离开教材内容而单独训练，必须通过教材内容结合教学来进行。因为学习策略的内在组织性意味着，教学条件只能对其获得与改进产生间接影响，所以一般认为学习策略的训练一定要与教学相结合，才能达到最好的效果。
（二）加强具体解决问题技能的训练。经过长期系统的实验研究证明，当训练材料由具体的个别的解决问题的技能构成时，学习策略训练的效果最好，而且这种学习策略易于在类似的任务中迁移。
（三）利用发现法，强调思维过程。发现法为培养学生解决问题的策略能力提供了机会，因为这种教学方法不先告诉学生要发现的结论，而让他们自己通过亲自尝试逐步找到解决问题的方法；它不强调思维的结果，而强调解决问题的思维过程；让学生通过实例将自己解决问题的思维过程与教师或专家的思维过程进行比较。这样训练才更为有效。
（四）训练自我监控能力。教师不仅要教给学生一般的学习策略，而且还要教给他们自我监控、检查、评定或修正其策略的技能。只有这样才能有助于学生真正掌握学习策略，并把它们迁移到新的学习情境中去，培养学生在未来的学习中能够选择使用更加有效的学习策略，增强其适应能力和创造能力。