简论中国高等师范教育史上的“美国模式”，本文主要内容关键词为：史上论文,美国论文,中国论文,师范教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G659.29 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－0717（2009）06－0067－07
20世纪20年代前后，实用主义教育思想的输入点燃了普通教育领域的革新之火，进而将师范教育推向了改革的前沿。以“高师改大”为标志，中国高等师范教育体制的“美国模式”很快建立起来。“美国模式”自创建之日起，就不断遭到来自各个方面的指责和诘难。由于当时实施开放式师范教育体制的条件尚不具备，加之体制设计中相关制度的缺失，“美国模式”的不足之处很快暴露出来。因此，在恢复封闭式体制的呼声中，20世纪30年代末“师范学院制度”推出，“美国模式”很快在制度层面被废止。鉴于此，本文将1922年“壬戌学制”颁布至30年代中（1938年）“师范学院制度”的高等师范教育体制称为“美国模式”。
一、美国师范教育制度的输入与解读
所谓“美国模式”，指的是以美国师范教育制度为蓝本并汲取了美国师范教育“升格”之精神而建立起来的，以非定向培养模式为核心的开放式高等师范教育体制，其主要特征是“寓师范于大学”的办学方式。“美国模式”是建立在对美国的教育体制尤其是高等师范教育体制解读（“中国式”解读）的基础上的，它既有美国高等师范教育体制的某些典型特征，又有某些中国化的意味。在各种因素的作用下，“高师改大”成了20世纪20年代的师范教育改革运动的标签。因此，有必要全面分析“高师改大”的来源，以便全面认识“美国模式”的源流。
美国师范教育制度是在较为复杂的时代背景下输入中国的。一方面，国际教育革新运动正在风起云涌并在美国演变成进步主义教育运动；另一方面，中国国内以思想革命为核心的新文化运动正在走向高潮，激进的民主主义者掌握了思想界的话语权，向外以求成为时代的最强音。20世纪20年代前夕，在留美学生群体的宣传和推动下，杜威等人携实用主义教育思想及其所承载的教育革新理念登陆中国，由此在国内掀起了学习美国的热潮。而同一时期的美国，正在发生着师范教育升格运动，作为进步主义教育运动的主要组成部分，其发生和发展趋势对中国师范教育有着重要启示。因此，在学习美国的热潮中，美国师范教育制度以及师范教育领域正在经历的“升格”运动，经由留美学生尤其是留学哥伦比亚大学师范学院者输入了中国。
19世纪末20世纪初的美国师范教育正在经历着两个方面的变革。变革之一是中等师范教育的升格。师范学校向师范学院的升格成为这一时期教育发展的重要事件，因此这一阶段史称“师范学院时期”。1890～1930年间，美国中等学校的数目增长了近5.5倍；而中学生的人数增加了15倍多，造成了教师的严重短缺。1908、1912年美国教育协会师范学校部两次呼吁师范学校提高学生入学资格要求为中学毕业，延长学制为四年，承担起培养中、小学教师的任务。州立师范学校顺应时代潮流，延长学制，调整课程，提高学生入学标准，并改称“州立师范学院” （state teachers college）。1900年全美仅有2所师范学院，1930年美国师范学院增至140所，而同期州立师范学校由258所减至169所[1]。美国师范教育的变革之二主要体现为大学逐渐主动介入教育科研活动。到1909年，171所学院和综合大学设有教育讲座和教育系[2](p281－289)。20世纪20年代前后的美国高等师范教育的格局呈现开放状态，其中师范学院和大学的师范学院（或教育学院）共同组成了新的高等师范教育机构体系。
对美国师范教育制度的解读，最为经典的概括就是“寓师范于大学”。从理论层面上，陶行知《新学制与师范教育》一文中概括的最为全面：“高等师范入学之资格毕业之程度既与大学同，似宜以单科大学称呼他。因为这种机关不止培养师资简直就可称他为教育科大学。那设在综合的大学里面的就叫他为大学教育科”，“高级师范以培养地方教育行政人员、初级中学同等程度之办学人员、指导员、教员为目的；招收高级中学毕业同等学力的来校学习，修业年限三年以下”，“教育科大学以培养教育学者、教育行政人员、学校行政人员及高级中学同等程度之指导员、教师为目的。修业年限四年以上”，“大学得设教育科及高级师范”[3](p985－986)。概而言之，即建立大学师范学院和大学教育学院共同组成的高等师范教育体系。实践层面的解读则以郭秉文在东南大学的实践最为典型。郭秉文在哥伦比亚大学师范学院获博士学位后于1915年回国，在任东南大学校长期间，以“寓师范于大学”的办学理念办理合并为东南大学一院的前南京高等师范学校，在“壬戌学制”出台前就实现了大学办理师范教育的设想。事实上，其后的“高师改大”完全是以此为模板的。从“寓师范于大学”的办学方式来看，对美国师范教育解读大体上包括了以下两个方面：
首先，“师范学院运动”所包含的“升格”因子是“寓师范于大学”的精神来源。“师范学院运动”包含了两个层面的信息：其一是师范教育的“升格”精神，其二是师范教育在更高程度上的独立存在。杜威夫人的演讲《美国师范教育的情形》已经传递出师范教育升格的信号，“美国近时，师范教育的运动，日渐扩大范围”[4](p710)。许崇清在1920年发出的《论第五届教育联合会改革师范教育诸案》指出，“有些州立师范学校既拥丰厚底财源，且在议会内占很大底势力，居然大加扩充，设起与College程度相当底学部和附属实习中学，改称Teacher College，将养成中等教师底职责很像要一肩独任底样子”[5](p63－72)。可见，当时的美国由中等师范学校升格引发的“师范学院运动”确定被传入了中国。美国正在兴起的“师范学院”运动中，“师范学院”成为中等师范教育升格的目标。
其次，哥伦比亚大学师范学院是“寓师范于大学”办学模式的原型。哥伦比亚大学师范学院是美国的大学介入教师培养的代表，在美国乃至世界的影响都很大。哥伦比亚大学师范学院对中国的影响主要是通过两大群体产生的。第一个群体是来华的哥伦比亚大学学者。从来华的美国教育家的构成来看，哥伦比亚大学的学者占据了主要部分，他们通过演讲等活动向国人传递了哥伦比亚大学师范学院的信息。由于杜威等人在中国的影响范围之广以及程度之深，因而对于大多数普通教育工作者来说，其所来自哥伦比亚大学师范学院抑或就是美国高等师范教育的典范。第二个群体是哥伦比亚大学师范学院毕业的留美学生。留美学生在20世纪20年代基本上掌控了教育的主导权，其中对师范教育的影响最大的当属哥伦比亚大学的毕业生。郭秉文在东南大学实行的“寓师范于大学”的改革最具影响力，而这一办学模式恰恰是以哥伦比亚大学师范学院为样本的。若将其所指与郭秉文在东南大学实施的“寓师范于大学”实践相对照，可以推论，在当时的教育家看来，大学设立师范学院确实是仿照哥伦比亚大学师范学院的结果。许崇清指出“California……规定中等教师须有与Master's degree相当底学力，并须精通教授底方法。诸州附和之者相继兴起，于是各处大学争设教育专科以应之”，“这些教育科所设讲座因大学而异，各有特色。兹将Columbia大学师范部所设讲座列举于下，以为一例”[5](p63－72)。此外，胡适作为杜威的弟子全程参与了1922年“壬戌学制”的制定。他负责起草学制改革的草案，其中“高等师范不列入新学制一条，也颇有异议，但结果仍依底案，不列入学制”[6](p234－246)。而“底案”来自哪里呢？胡适在其日记里写道：“讨论师范教育，仍用我的草案作底子，略有增改，但不多”[7](P484－484)。而来自对立派的批评则从反面证实了哥伦比亚大学师范学院在学制中的典范作用。蒋梦麟在1920年的《说明北京高师事件经过之事实致陈宝泉先生书》中指出，就连北京高师的校长陈宝泉也“力持高师不能独立之说”，并“引哥伦比亚大学之教育院为先例”佐证其说[8](p207－211)。结合以上分析，可以得出这样的结论：美国师范教育的信息在传递过程中被加工，而加工后的美国师范教育呈现出以师范教育升格为大学之一科或者一院的办学模式。一方面，哥伦比亚大学师范学院的典范传递了一种大学办师范的理念；另一方面，“升格”的精神的传入又为高等师范教育指明了出路。二者结合形成了对美国师范教育“寓师范于大学”的解读。
二、“美国模式”的内容
“美国模式”在制度层面，主要体现在1922年颁布的“壬戌学制”的相关规定中。该学制明确规定，除了北京高等师范学校升格为北京师范大学校外，其他高等师范教育属于大学之一科，与农、工、商等科并列。这一规定对于当时存在的各个高等师范学校来说无异于一道合并的命令。因此，自1923年起，全国各地掀起了并校高潮。各地高等师范学校纷纷就近并入大学，成为大学的教育科（系）或者教育学院，这一运动被称为“高师改大”运动。到20世纪30年代初，“高师改大”基本完成，而1931年底成都高等师范学校与成都大学合并标志着这一运动的结束。
1.“寓‘师范’于大学”的师范教育机构设置模式
在“寓‘师范’于大学”办学理念的指导下，高等师范教育被全方位改造。
第一，北京师范大学的设置。“壬戌学制”关于师范大学的设置实际上就是对北京师范大学的单独规定。1922年颁布的《学校系统改革案》规定：“大学校修业年限四年至六年。（各科得按其性质之繁简，于此限度内斟酌定之）师范大学校修业年限四年。依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度，收受高级中学毕业生修业年限四年称为师范大学校”[9](p44－45)。而师范大学的设立，则以北京高等师范学校为试点，这是在学制颁布之前就已经决定了的。在学制颁布前一个月，国民政府教育部在“训令”中指出：“近年以来，国中普通教育程度不无欠缺，自非设法提高，无以应时势之需要；改造师资宜有专设之师范大学。查该校（注：北京高等师范学校）开办较早，并有各种研究科之设置，极应先就该校开始筹备”[10]。1923年7月1日，北京高等师范学校正式改名为北京师范大学校。
第二，大学教育院（系、科）的设立。1922年颁布的《学校系统改革案》整个篇幅只有一处提及大学教育科：“为补充初级中学教员之不足，得设二年之师范专修科，附设于大学校教育科”[9](p44－45)。实际上，在《学校系统改革案》中，对大学设立教育科并无专门规定。学制如此规定似有调和色彩，是否为缓和两派之争，不得而知。但是，在其后的制度中，大学教育科的设置规定则日趋明显。1929年颁布的《大学规程》对大学教育系科（学院）设置做了规定：“大学分为文、理、法、教育、农、工、商、医各学院”[11](P124－128)，且“大学教育学院或独立学院教育科：分教育原理、教育心理、教育行政、教育方法及其他各学系，大学或独立学院之有文学院或文科而不设教育学院或教育科者，得设教育学于文学院或文科”[11](P124－128)。1934年颁布的《二十三年度各大学及独立学院招生办法》也对教育类作了说明：“各大学文、法、商、教育学院，称甲类学院”，对于甲类学院的招生规定：“任何甲类学院各系所招新生数及转学生之平均数，不得超过乙类（理工农医）”。将教育按照文科混同文科院系招生，实际上降低了师范教育的位置，否定了师范教育的专业特征。
第三，师范专修科的设置。1922年颁布的《学校系统改革案》规定“为补充初级中学教员之不足，得设二年之师范专修科，附设于大学校教育科，或师范大学校；亦得设于师范学校或高级中学，收受师范学校及高级中学毕业生”[9](p44－45)，将专科类的师范教育分为两块，即附设于大学（包括师范大学）和高级中学，将师范专科如此处置在某种程度上是降低了其办学地位。为修正这一错误，1929年的《大学规程》规定“大学各学院或独立学院各科得分别附设师范……等专修科”[11](p124－128)。
从“壬戌学制”关于师范教育的各类规定来看，高等师范教育的主体基本确定，即并立三主体共同构成了中等教师教育的培养培训阵容，它们分别是：师范大学校、大学教育科（学院或者系）、附设于大学（或者师范大学）的二年之专修科。如此，则规定了中等教育师资的培养机构。值得一提的是，1926年陶行知与赵叔愚等以中华教育改进社的名义设立旨在培养乡村师范学校教师的乡村师范学院也是其中的一个不可或缺的部分，但是由于种种原因，该校实际上很少招生。
以《学校系统改革案》颁布为起点，高等师范教育升级运动旋即开始。一些高等师范学校纷纷并入大学。6所国立高等师范学校，除了北京高等师范学校升格为国立北京师范大学校外，其余5所国立高师悉数成为大学中的一院。至此，高等师范教育的机构体系基本建立，形成了由北京师范大学、各个大学的教育学院、附设于大学和师范大学的师范专修科以及附设于高级中学的师范专修科共同构成的高等师范教育系统。以1931年为例，该年教育类在校学生总数4231人，占在全国专科以上校学生总量的9.66％，其中大学及独立学院2 575人，专门学校中661人，附属大学及大学院者（专修科）1 027人。在大学中设于文学院中教育类学生共计675人，哲学系中教育类82人，体育系5人，教育学院1 845人[12](p19)。在师范类学生结构中，大学教育院系学生占了绝对优势。而参与教师培养的大学教育学院（师范学院）并不止于“高师改大”的院校。20世纪30年代中，全国公私立大学设教育学院的有：中央大学教育学院、山东大学教育学院、暨南大学教育学院、东北大学教育学院、厦门大学教育学院、大夏大学教育学院、沪江大学教育学院、武昌华中大学教育学院、辅仁大学教育学院等等。这一时期，许多公立或私立大学于文学院或理学院下设教育学系、心理学系、艺术教育系，如北京大学、清华大学、中山大学、四川大学、浙江大学、河南大学、湖南大学、南开大学、光华大学、复旦大学、广州大学、广东国民大学等数十所院校参与了师资的培养和培训。
2.先天不足的内部管理制度
松散、缺乏统一约束力成为“美国模式”的各项培养制度的重要特征，用“一放就乱”来形容各项制度的实施效果最为贴切。因此，“美国模式”是一个先天不足的模式。
第一，重“专业”轻“专科”的课程设置。对于非定向培养模式而言，教育学类课程的设置和教师基本技能的训练显得尤为重要。以同期的美国来说，教育学术的研究和教育技能的训练以及考核都一再被强调，美国各州的教师资格证考试还规定了必考的教育类课程的科目。而在学习美国的过程中，中国高等师范教育却出现了各自为政的管理局面，且师范教育的快速升格也导致了很多不适应。“壬戌学制”中，中国各个大学的教育学院系在教育类课程设置方面主要体现出两个特点：一方面，盲目模仿哥伦比亚大学师范学院重视教育学术的研究，轻视或者忽视学科教育教学研究模式，即所谓的重“专业”轻“专科”。1937年程曦明在《中国中学师资训练的过去现在和未来》一文中指出：“自民国十一年将高师改为大学后，各大学虽有教育科、教育学院的设立，然皆偏于教育学术的研究，并非纯粹训练中学师资的机关”[13](p178)。另一方面，教育课程开设上无相对统一的标准，各个学校之间相差很大。
第二，日益削弱的公费制度和逐渐淡化的服务期制度。由于“壬戌学制”旨在建立开放式的师范教育体系，实施高师并大学的改造，故而学制系统案中未对师范教育专门规定。但从相关文献可以得出以下的结论：其一，公费制在实践中处于可有可无的状态。李相勖在《请大学明文规定师范教育独立案》指出，对于师范生“欲使其安心以教师为终身职业，非特别优待不可，此其膳学费所以须全免也。且普通科及商科学生，则须缴费；与之相处，时存轻视师范生之心。故自改组之后，各科感情颇难融洽”[14](p657－658)，足见当时公费制度某些方面还是在执行着的。姜琦在《中国师范教育制度之过去现在与未来》指出，“新学制既然把师范与农工商各科并列，实为取消师范公费之暗示。果然在民国12年以后，各地相继取消师范生公费待遇，至多限度有些省份维持半费”[15](p223)，明确反映出多数地方的公费制度已经处于瘫痪状态。其二，沿用民初修改的服务期制度。1925年召开的第十届全国教育联合会之议决案之一《督促师范毕业生实行服务办法案》指出，“查部定师范毕业生服务规程，早经明文颁布，乃近年各处师范毕业生……不肯俯就”[16](p399)，应由“教育部通令各省区教育长官，督促师范毕业生实行服务”，“须设法予以服务之机会”[16](p399)。这一规定是针对中等师范教育，但从侧面说明，“壬戌学制”虽然未对师范教育的服务期作专门规定，但实际操作中依据了相关的学费和服务期制度，而这些制度实际上是对民初的相关制度的沿用。
3.“姗姗来迟”的中等教育教师任职资格制度和检核制度
是否具有完善的中等教育教师任职资格制度和检核制度，关乎开放式高等师范教育体制建设的成败。以美国为例，在美国的“师范学院运动”中，教师资格证制度不断得到完善，呈现出严格化和地方化的趋势。与美国“师范学院运动”不同的是，在“高师改大”后的近10年内，中国没有任何中等学校教师检核制度或者教师资格证书制度出台。在教师的检核上，仍然默认了民初以来的检定制度。方炎明在《中国师范教育的演进》指出，新学制颁布后，“中等教师的培养责任，即交由普通大学的教育院系代负，加上中等学校教师检定制度尚未订定，致人人可当中等教师，并无统筹的计划，因而造成中等学校的教师缺乏专业教育训练之流弊”[17]。教师检定制度的滞后也为开放式高等师范教育的危亡埋下了伏笔。20世纪30年代前后，各界对开放式高等师范教育体制的指责实际上也是由指责其培养的教师质量不尽如人意开始的。
直到1928年，关于中等教师资格规定才开始出现，但多为只言片语，且含混其词。如1928年颁布的《中学暂行条例》中规定：“中学校长、教员资格及待遇条例另定之”[18](P483－484)，1932年颁布的《师范学校法》规定“师范学校校长教员之任用规程，由教育部定之”，“师范学校教员之检定任用及保障，另以规程定之”[19](p483)，1932年颁布的《中学法》“第十条”规定“中学校长教员之任用规程，由教育部另定之”[20](p155)。但是，相关规定却迟迟未能制定出来。随着“训政”运动的逐渐展开，国民党政府加强了对学校的控制，连续出台了《审查中等学校训育主任资格条例》和《审查中等学校公民教员资格条例》两个文件。直到“壬戌学制”颁布实施后10余年的1934年5月，《中学及师范学校教员检定暂行规程》才在千呼万唤之中出台。与此规程同时出台的还有《中学及师范学校教员委员会组织规程》。
《中学及师范学校教员检定暂行规程》分别对中学教员的检定和师范学校、简易师范学校的教员的检定作了规定，分无试验检定和试验检定两种。无试验检定者主要包括以下几种情况：教育部认可的国外大学本科毕业生；国内师范大学、大学本科、高等师范学校毕业有一年以上教学经验者（初中教师亦可是高等师范专修科毕业者）；国内外专科学校或者专门学校本科毕业后，有二年以上的教学经验者；曾任职教员工作五年以上（初中、高中、师范教员分别要求本类学校任职五年以上），经督学视察认为成绩优良者等。除此之外，初中还允许“与高级中学程度相当学校毕业后，有三年以上之教学经验。于所任教科确有研究成绩者”无试验检定；师范学校允许“具有精炼技术者（专适用于劳作科教员）”无试验检定。试验检定者主要包含以下情况：国内大学本科、专科或专门学校毕业者（高中和师范还包括专科或专门毕业有一年以上二年以下教学经验者）；国内师范大学、大学本科、高等师范学校毕业有一年以上教学经验者（初中教师亦可是高等师范专修科毕业者）；除此之外，高中教师还有以下几种情况须试验检定：检定合格之初级中学教员（欲任高中教员者）；曾任高级中学致员三年以上者；具有精练之艺术技能者（专适用于图画音乐教员）。初级中学教员以下几种情况须试验检定：与高级中学程度相当学校毕业后，有一年以上之教学经验者；与高级中学程度相当学校毕业有专门著述发表者；曾任初级中学教员二年以上者；具有精练之艺术技能者（专适用于图画音乐教员）。师范学校教员须试验检定者为曾任师范学校教员三年以上者等。中学和师范教员检定制度的出台为中等学校的教师的入职和检核提供了依据。该检定制度主要有以下特点：大学本专科学生中非师范专业可以经过检定进入中等学校充当教师；是否具备教学经验以及教学年限的长短成为接受何种检定的标准；教师的学历层次要求较民初有很大提高；检定制度成为常设制度。这一结论可以从《中学及师范学校教员检定委员会组织规程》对机构的相关规定中得出。该规程规定了委员会人员组成、工作程序等，实际上宣告了中等教育师资检定是以检定委员会作为常设机构来开展检定工作的常规性和正式性[21](p189－190)。
教师入职把关和在职检核制度是开放式师范教育体制的保障制度。设立这一制度的目的，在于保证师资的质量以促进中等教育的发展。它的实施，也确保了高等教育培养的学生质量的稳步提高。教师资格和检定制度的迟迟出台，不能不说是开放式高等师范教育体制建设的一个败笔：该制度出台时，开放式高等师范教育体制已经出现了诸多问题，并正在遭受来自各方的指责，高等师范教育体制的大厦未经粉饰已经岌岌可危。在《学制系统改革案》出台后，中学教育和师资培养体系都遭遇变动的情况下，配套制度不能及时改进，从制度本身来看就是一大缺憾。制度的缺失也使得教育实践层面无据可依，导致在教师的培养和检核上人治倾向严重，从而危害了师范教育的发展。
三、“美国模式”的衰落
20世纪20年代后，中等教育的快速发展与师资缺乏的矛盾再次显现出来，且逐渐成为整个教育事业中最被关注的问题。在这一背景下，独立呼声再起，要求实现师范教育独立以解决师范教育师资匮乏的燃眉之急。而作为先导的师范教育设置之争则烽烟再起，甚至一度有人提出根本上废止师范教育。论争以独立派取胜告终，师范学院制度的出台是这一论争最大的胜利成果。当然，由于战争的影响，封闭式师范教育体制的构建未能够取得完全胜利，大多构想只是停留在制度层面。因此，自20世纪30年代中到新中国成立前，中国师范教育在制度上呈现出封闭特色，而在体制上却仍然呈现出开放式的格局。
［收稿日期］2009－09－10