人的发展与社会发展的辩证统一——关于确立教育培养目标指导思想的探讨，本文主要内容关键词为：指导思想论文,社会发展论文,培养目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容提要】 本文首先分析了确立教育培养目标的理论根据；接着论证了社会发展与个体发展的辩证统一的关系，指出人的发展是个体社会化的过程，教育在社会发展和人的发展中具有重要作用；最后根据社会发展的总趋势、党和国家的总任务和学生身心发展的新特点指出了应如何制定与实施教育培养目标。
【关键词】 教育培养目标 社会发展 个体发展 个体社会化 目标社会化 目标素质化
教育的根本问题是培养什么人的问题。培养目标是关于人才质量与规格的一种规定。它是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿。学校的全部工作都是围绕着实现预期的培养目标展开的。也可以说，整个教育的发展历史，都同培养什么人这一核心问题有关。人才的质量关系到我国社会主义建设事业的成败，因此，在确立教育培养目标时，探索几个重要的理论问题，树立一个正确的指导思想，是十分必要的。其中，关于人的发展和社会发展的关系问题，既是一个重要的理论问题，又是一个重要的实践问题，在教育发展史上，往往成为确立教育培养目标时议论的中心。
一、关于确立培养目标的理论根据
以什么作为确立培养目标的基点，是从人出发，还是从社会出发，这一直是教育理论上争论比较大的一个问题。它反映了人们对人的发展与社会发展关系的基本看法，也是对教育的功能与价值的不同的判断。
（一）历史上确立培养目标的不同理论依据
在历史上，确定教育目的或培养目标，曾有各种不同的理论依据。如：
“宗教使命论”。以完成宗教使命，培养神职人员为目的。这种理论在中世纪的欧洲曾占统治地位。他们从神的“旨意”引伸出教育目的，以皈依上帝为其生活目标和教育目标。
“道德伦常论”。我国封建社会以“明人伦”为教育目的，培养忠君、尊孔、能维护宗法等级制度的统治人才。19世纪德国教育家赫尔巴特也主张把教育目的建立在伦理学的基础上，认为教育的全部工作“可以归结在道德这一概念之中”，道德是教育的最高目的。
“和谐发展论”。主张教育目的在于促进人的和谐发展，使身心达到“既美且善”的境地。古希腊的亚里士多德是第一个提出和谐发展观点的思想家。文艺复兴以后，许多资产阶级教育家也都对和谐发展作了重要的论述。夸美纽斯认为“人的本身，里外都只是一种和谐”。①裴斯泰洛齐主张确定教育目的在于“和谐地发展个人的各种能力”。②
“教育即生长论”。美国教育家杜威提出教育是促进儿童本能生长的过程。他说：“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是须要使人类‘与生俱来’的能力得以生长”。③他主张“教育的过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。④就是说，教育除了促进儿童内部本能的生长以外，没有外在的社会目的。
除此之外，还有绅士教育、公民教育、自然教育、泛智主义、进步主义等等不同的教育目的论。这些理论归纳起来，无非是两种主张：一是主张教育目的在于满足社会需要，一是主张教育目的在于促进个体发展。这也就逐步形成近代教育史上关于教育目的的个人本位论与社会本位论之争。
（二）个人本位和社会本位的争论
1、个人本位论 这一派主张确定教育目的应当从人的本性的需要出发。在西方文艺复兴以后，许多人文主义教育家提出了新人的培养目标，主张造就具有人文古典教养和丰富个性的人。特别是在18世纪中叶至19世纪上半叶，资产阶级为了推翻封建主义制度，建立资产阶级国家，需要培养有资产阶级自由意识和独立创见的人，提出解放个性的口号，主张教育要从人出发，要尊重个人人格，实现人的价值。这在反对封建统治上具有重要意义。其代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等。他们的主要观点是：
(1)教育目的在于促进儿童本能的发展。也就是说，教育目的不是根据社会需要确定，而是根据儿童发展需要确定；教育就是人的天赋本能的一种自然生长的过程，如同植物生长一样，是由于它本身的一种需要。
(2)个人价值高于社会价值。认为社会的价值只在于它有助于个人的发展，应当由个人来决定社会，而不是由社会来决定个人。
(3)教育在于培养“人”。而不是培养“公民”。卢梭曾表示，如果要在塑造人和塑造公民之间作出选择，他选择塑造人的目标。他说：教育目的在于培养完善的人，“他既不是文官，又不是武将，也不是僧侣，他首先是人”。⑤
2、社会本位论 这一派主张确定教育目的应从社会需要出发。自19世纪下半叶，资本主义生产获得迅速发展，民族主义也在此基础上日益高涨。特别是第一次世界大战以后，以世界经济危机为契机，资本主义国家为了适应对外扩张的需要，国家权力日益增强，普遍强调国家主义。此时，出现了一种“社会学派”，主张教育的一切应服从和服务于社会的需要。这一派的主要代表人物有法国的孔德、涂尔干，德国的诺笃尔普等。他们认为：
(1)个人的一切发展都有赖于社会。“真正的个人是不存在的，只有人类才存在。因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”（孔德语）；“人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活”（诺笃尔普语）；而且人的身心发展的各个方面都靠社会提供“营养”，人的一切“都是从社会得来的”（涂尔干语）。
(2)教育只有社会目的，没有个人目的。“个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”，个人不具有任何决定教育目的的价值（诺笃尔普语）；认为教育在于“造就每个人使其乐于为社会而生活”（白格尔门语）；提出教育目的就是“使青年社会化”（涂尔干语）。
(3)教育的结果只能以其社会功能加以衡量。离开社会，就无从对教育的结果作出评价；能否维持人类的生存和社会的繁荣是衡量教育好坏的唯一标准。
总之，“社会本位论”强调的是社会需要，主张确定教育目的要从社会出发，认为教育除社会目的之外，没有其他任何目的，从而无视人在发展中的需求，教育上并不是把人看作是一个具有活力和能动的个体，而只不过是造就不同型号工具的一种原材料。“个人本位论”则完全相反，主张确立教育目的应从人出发；人生来就有健全的本能和独立的个性，有其自身发展的内在需要，教育除了满足人发展的需要之外，没有其他的目的；他们倡导要尊重人，重视人的价值，反对社会对人性的束缚、对个性的压抑；从而又把人的发展与社会的需要对立起来。
这两种理论都是对教育现实的一种反映。尽管它们在一定历史时期，都有其积极的一面，具有重要的现实意义和历史意义，但由于它们都强调了一方面而否定了另一方面，把社会发展同人的发展对立起来，因而又都是片面的、错误的。
（三）确立培养目标的基点
培养目标要解决的是培养什么样的人，培养这样的人又是为了什么的问题。这些都是由教育的本质和功能决定的。教育的功能，是指教育的作用和存在价值。教育功能基本上分为两类，一是育人功能，二是社会功能。育人功能，又称本体功能或发展功能，即教育对人的发展的作用和价值；通过教育可以把一个生物的个体转化为一个社会的成员。这一功能正是教育区别于其他社会活动的本质特点的反映。但是，育人并不是孤立地、单纯地促进人的发展；促进人发展的目的，在于推动社会的前进。因此，教育的社会功能，是育人的成果在社会发展中所发挥作用的反映。没有教育的育人功能，也就谈不上教育的社会功能；而教育的社会功能又制约着育人的方向和性质。因此，必须从教育两类功能的本质联系上进行思考。这也是确立培养目标的根本出发点。
在培养目标上，反映了教育、社会、人三者之间的辩证统一关系。社会发展依赖于人的发展；而人的发展必须同社会发展一致，由此他自身也才能得到发展；社会发展与人的发展都要通过教育，没有教育，社会与人的发展都是不可能的。
马克思主义的诞生，为正确确立教育培养目标提供了科学的方法论，并对社会发展同人的发展关系，进行了深入的、辩证的分析，从社会发展与个体发展统一论上，奠定了培养目标的理论基础。
二、社会发展与个体发展的统一
教育的对象是人，确立培养目标当然要研究人，研究人身心发展的内在需要与规律；而人的发展和成长离不开社会，教育的目的也在于为社会服务，为一定社会培养人。因而确立培养目标必须把社会发展的需要同人的发展的需要结合起来，通过促进人的发展促进社会的发展。
（一）个人发展与社会发展相互依存，同步发展
个人与社会是客观现实中相互依存不可分割的两个方面。个体是人类社会存在的重要形式。有了人，也就形成了人类社会。人类社会的形成与发展，是经过“原始人群”的漫长历史岁月，才进入原始氏族社会，后来又经历了奴隶社会、封建社会、资本主义社会到社会主义社会发展的不同历史阶段。在社会的每个发展阶段中，都包含了人类自身的变化与发展，也才有了从原始人到古代人再到现代人的发展历程，体现了人的发展与社会发展的一致性。
人是社会构成的基本细胞，离开人的存在与发展，社会的存在与发展也就无从谈起。所以，人的发展是社会发展的前提和条件。一方面人作为生产力的重要因素，他的体力与智力的发展，直接关系到生产力的发展，关系到社会文明的进步；另一方面，人又是生活在一定社会关系中的社会成员，人的思想、道德品质的发展，对巩固和发展一定的生产关系，维护和变革一定的社会制度，有着密切的关系。因而社会的发展离开人的发展也是不可想象的。
同样，人的发展又离不开社会。社会的发展是人赖以生存和发展的客观基础。一方面，社会生产力和科技、文化的发展，为人的发展提供了一切物质的和精神的生活条件；另一方面，社会关系的发展与变革，又是影响人发展的最本质的因素。人离开社会，便失去了一切发展的客观基础，同时在个体发展中作为人的本质，也不复存在。
（二）人的发展是个体社会化的过程
人的发展，是个体内部自然因素和外部社会影响交互作用的结果。人通过自身的社会实践和人际交往，不断地实现着个体自然素质的社会化，外化为个体的文化素养、思想观点和道德品质；同时，在个体实践中，又不断实现着社会历史经验和文化成果的主体化，积淀为身心素质的新的结构成分，改变着人的自然素质与机制，促进个体的社会化。个体正是通过实践，在改造客观世界的同时，不断地改造和发展着自己。社会制约着人的发展，人也在推动着社会的前进。在人类发展的历史长河中，也正是通过个体与社会的交互作用，使得社会与人类自身得到共同的发展与提高。
马克思主义创始人非常重视对人和人的发展的研究，而更重视人的发展的社会化。马克思把人看作是发展着的现实的人。他认为人既具有自然属性，又具有社会属性。他首先指出：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在，因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”⑥
人的发展和对人的教育，都不能离开人本身自然的发展规律。但是，人最主要的是他的社会属性。人的自然属性只有在社会中，才能使之人化，赋予丰富的社会内容，从而在本质上把人与动物区别开来。马克思认为“个人是社会存在物”，只有在社会中，人的自然存在，才由一般的生物存在而成为人的现实性的存在。所以他说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”⑦
应该承认，人，作为一个有生命的个体来说，有其内在发展的需求，包括物质的需求和精神的需求。因此，每个人都具有身心发展的需要，具有德、智、体、美等发展的因素与机制。至于这些因素发展成具有什么样内涵的德、智、体、美等，则完全取决于社会的影响与教育。可以说，不同的时代都提出了不同的德、智、体、美的要求与培养规格。这正体现了人的发展与社会发展的统一性，体现了不同社会、不同政治对人发展社会化的具体要求。所以人的本质并不是他的生物的自然的本质，而是他的社会本质。每个人都是他所处社会的社会关系的产物。所以马克思主义的一个重要原理就是人的发展同社会的发展始终保持着一致性。
马克思说：“人的发展与社会生产一致”。指出，个人怎样发展，是全面发展还是片面发展，发展的程度与内容如何，不是由个人意愿决定的，而是由生产过程中种种社会条件决定的。他说：“个人怎样表现自己的生活。他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的。这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。⑧
根据人的发展与社会发展一致的原理，马克思指出人的片面发展是社会分工造成的。随着社会的发展，人的智力和体力也经历了结合——分离——结合的发展过程。在生产力十分低下的原始社会，人类尚处于蒙昧状态，人的智力与体力的发展呈现了原始的结合；在生产进一步发展的情况下，出现了社会分工，特别是体脑的分工，使得人的发展开始了片面性；大工业生产出现以后，又使得人的全面发展成为一种必然的现象。大工业生产以自然力代替了人力，科学代替了个体的经验和技巧，大工业生产不仅要求人的全面发展，而且也为人的全面发展提供了可能性。而在资本主义条件下，特别是在资本主义发展初期，人的全面发展并未能实现。这是因为人的发展或全面发展不仅取决于社会生产力的发展，同时也取决于社会生产关系的性质。
由此可见，人的发展既要和生产力一致，又要和生产关系的性质一致。生产力与生产关系同时制约着人的社会化过程。
（三）教育在社会发展与个体发展中具有重要作用
马克思在论述人的发展与社会发展的关系时，特别重视教育的作用。
教育在社会发展和人的发展中起着极其重要的作用，而且构成社会发展与人发展之间联系的中介。教育对人的成长和发展来说，是一种手段和工具；而人的成长与发展对教育来说，则是一种目的。教育对社会的发展和进步来说，是一种手段和工具；而社会的发展与进步对教育来说，同样也是一种目的。正是在教育的作用下，人的发展与成长构成社会发展与进步的条件；而社会的发展与进步，又为人的发展提供了物质的和精神的基础。人的发展的目的是为了促进社会的发展，而社会发展的目的，应该是也必须是为了人们过上更美好的生活，为了促进人更充分、更全面地发展。这样，人的发展与社会发展互为手段、互为目的。这种手段与目的的实现，关键在于教育。
教育是促进个体社会化的自觉的、具有主导作用的社会因素。它根据社会发展的需要和个体发展的内在要求，在一定的社会条件下和个人发展的可能范围内，对受教育者施加影响，使之朝着社会所要求的方向发生变化，成长为一定社会所需要的人。所以在考虑社会发展需要的同时，也必须考虑个体发展的内在需要，这是确定和实现培养目标的一个重要的指导思想。这个问题处理不好，不仅个体的发展受到影响，也必然会影响到社会的发展与进步。
个体发展同社会发展的辩证统一，教育同人的发展和社会发展的本质联系，这是我们确立教育培养目标的重要理论根据。
三、关于培养目标的制定与实施
在这世纪之交，迅猛发展着的新技术革命，给生产和社会带来巨大的冲击与变革。这无疑也必然影响到教育与人才的培养。而当代青年无论在接受知识、信息和形成能力方面，或是在思想感情、思维方式、社会交往方面，以及在价值判断、价值取向、价值观方面，都已产生了重大的变化。这就需要根据社会发展的总趋势、党和国家的总任务和学生身心发展的新特点，来考虑教育培养目标的基本要求。
（一）目标社会化与目标素质化结合
确立培养目标上的“社会本位”与“人本位”的争论，可以说始终没有间断过，在历史上以不同的形式反映在教育理论与实践上。我国前一个时期关于“工具论”与“素质论”的讨论，仍然是这一分歧在新的历史时期的再现。不过，我们的讨论是建立在马克思主义理论基础上的，是对社会发展与人发展本质联系讨论上的分歧，同历史上的分歧有质的区别。
由于传统思想的影响和教育在现实生活中的实际需要，我们一直比较重视教育的社会职能。也就比较多地强调了教育的社会工具价值，而忽视培养人的教育价值。因而在教育理论界又有了“工具论”与“本体论”（或“素质论”）的争论。前者强调了教育必须为国家的政治经济服务，后者则强调了开发人的潜能、发展人的个性。
新中国成立后，由于“左”的指导思想的影响，教育在更多的时候成了“以阶级斗争为纲”的政治工具。在文革期间，教育更成了一些野心家和阴谋家篡党夺权的工具。党的十一届三中全会以后，随着全党工作重点的转移，批判了“以阶级斗争为纲”的指导思想，强调了教育要为社会主义建设服务，尽管这个时期由于重视了教育的生产性，从而重视了人在生产中的作用和价值，探讨了对人的智力开发问题；但是，从总的方面看，还是比较强调教育的生产斗争工具的方面，而对人的研究，对教育相对独立特点的研究，还没真正提到议事日程。只不过把教育从主要作为阶级斗争工具，转移到主要作为生产斗争工具而已。
由此，人们又开始注意了对人的研究。有的提出了“人是教育的出发点”，认为“培养人是教育的根本的职能”，主张从“本体论”和“工具论”的结合上，考虑教育的培养目标。有的提出“把个性发展列入教育培养目标”。也有的提出“目标素质化”。
培养目标素质化，应该是以发展人的素质为出发点，以全面提高人的社会功能为最终目的。它同工具主义和功利主义相反，强调了人的发展、人的潜能的发挥、人的应变能力的培养。它注重的是人在社会实践中自身长期起作用的因素。目标素质化体现了人的发展与社会发展的统一。
所以，目标素质化必须同目标社会化结合起来，这是我们谈人的发展同资产阶级的个人本位论的本质的区别。目标素质化，是人的素质的发展融进了社会的需求与内容，体现了人的自然属性与社会属性的统一、人的素质发展与其社会功能的统一。如果把目标的素质化与其社会化对立起来，孤立地谈人的发展，谈素质的发展和个性的发展，单纯地强调人的价值和地位，就必然会重蹈个人本位论的覆辙。这是我们必须要注意的。
（二）重视发展学生的个性
个性的发展是个体发展的核心内容，是其心理活动最本质的方面。现代心理学把“个性”理解为一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的比较稳定而独特的心理特征的总和。就个性的倾向性来说，它反映了一定社会的要求，是个体发展与社会发展的辩证统一。在这一点上，人的个性化，就是人的社会化。而个性的发展又有它自身的自主性、独特性与完整性，每个人在发展过程中，都反映出他自身的独自的特点，完全相同的、千人一面的个人的发展是不存在的。那么，确立教育的培养目标，就必须从发展学生的个性出发，使统一要求与个性特点结合起来，使全面发展与个性发展结合起来。
目标素质化的核心，实质上就是培养学生的个性才能。要使他们具有较高的思维能力、实践能力和创新能力，使他们具有坚强的毅力和意志，丰富的情感，独特的兴趣、爱好和进取、开拓、创造的精神。我们所说的教育必须从“应试教育”向“素质教育”转轨，就是要求教育从简单的统一要求的模式中解脱出来，充分发展学生的个性才能，使学生成为一个既有丰富知识、健康体魄、高尚道德，又具鲜明个性的人。只有这样的人，才是当前社会最需要的人。
20世纪中期以来，世界经济高速发展，效益倍增，国际社会呈现出民主化、多元化、信息化、现代化、高技术化、高质量化以及开放性等一系列新的特征。社会生活的这些新的变化，对人的个性发展提出了新的、更高的要求，要求人的个性充分、自由而全面地发展，能够同社会的经济发展和稳定有机地结合起来，要求抓住时机，培养和发展人的主动性、自主性、独特性和创造性等一系列个性品质，提高人的质量。
（三）要面向现代化，面向世界，面向未来
教育目标素质化，就是试图以人的社会实践为中介，参照21世纪的生产发展、科技进步和社会制度、文化观念的变革对人的实践能力的需要，动态地构筑一个开放的、多维度的人的身心素质的社会功能系统。所以，个体的发展，个性的形成，最终要以社会发展的需要为依据。我国教育培养目标的制定，也必须从我国的实际出发，面向现代化，面向世界，面向未来。
我们要建设具有中国特色的社会主义，我们一切事业的发展，都必须考虑我国的基本国情和建设的需要。我国国情的主要特征是：第一、我国是个社会主义国家，这是决定我们教育工作的性质和方向的基础。确定培养目标的总纲就是“教育必须为社会主义建设服务”，为无产阶级培养革命的接班人。第二、我国的社会主义发展还处在初级阶段。就是说，我国社会主义经济发展的起点低，生产力还比较落后，而且发展很不平衡。我国经济发展呈现了典型的二元结构。一方面，教育要面向现代化，要为国家培养具有世界先进水平的中级和高级专业技术人才；另一方面，在这基础上要考虑对人才的多种规格的现实需要。生产力发展的多层次、多元结构，决定了人才的多层次、多规格。确立教育培养目标，既要考虑少数现代化程度较强的工业、企业的需要，也要考虑大多数中小型工业、企业和广大农村的实际需要。要面向现代化，也要防止一刀切和盲目追求国际先进水平。不同层次和类型的学校，可以在总的培养目标的指导下，根据我国的国情和学校的实际条件，确立自己切实可行的培养要求。
基本国情是我们确立培养目标的出发点，并不意味着我们的工作要停留在这个出发点上。我们的目标是“发展”。“现代化”本身就是一个发展的过程，是个动态的概念。这就要求确立教育培养目标必须考虑社会主义建设未来的发展。未来是即将呈现的客观现实。要从未来发展的需要上，确定人才的培养规格要求。要立足于现在，面向世界，着眼于未来。培养目标要考虑21世纪所需要的人才素质，这已是当代急需解决的现实问题。现在，发达的工业国家都普遍重视对未来教育的研究，通过对未来经济和科学技术发展的预测，来设计当前的培养目标。日本把面向21世纪的培养目标定为“广阔的胸怀，健康的体魄，丰富的创造力”；有的把个性的发展确定为培养目标的重要内容。我国在《中国教育发展和改革纲要》中，也把“全面提高素质，发展人的个性”，确定为我国九十年代教育的重要目标。
目前，在国际上从高等院校的培养目标看已经在发生着变化。1983年召开的世界大学校长讨论会上，一致认为理想的大学毕业生应符合三项标准：(1)坚定的专业知识并掌握所攻读学科的方法论。方法论比专业知识的价值更为持久。(2)具备把所修学科知识同实际相结合的能力，并且还应具备同其他学科成果相结合的能力。(3)大学毕业生不仅要成为一个训练有素的专家，而且能乐于听取别人意见，能把他们的知识进行国际交流。1992年，在北京国际校长研讨会上，对21世纪需要什么样的人才，也提出了5条标准：(1)应具备较高的应变能力和灵活性来面对各种挑战。(2)敢于成功，尤其是那些普通的人。一个国家的强大，应依靠所有普通人的强大，而不是个别优秀人物。(3)有丰富的知识、认识问题的能力，变想为做的勇气。(4)应具有合作的精神和与他人共同创造的愿望。(5)高尚的品德应居于首位。这些标准为各国探讨大学生合理的素质和制定培养目标，提供了一种准则。
总之，确定教育培养目标，需解决的一个重要指导思想，即人的发展与社会发展的辩证统一性，把个体发展的需要同社会发展的需要结合起来。对此，不可有任何片面性。指导思想上的片面性，必然会给我们培养人才的工作带来严重的损失。
注释：
①《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第34页。
②《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第207页。
③《明日的学校》，商务印书馆版，第1页。
④《杜威教育论著选》，第154页。
⑤《爱弥儿》上卷，人民教育出版社1985年版，第9页。
⑥《马克思恩格斯选集》第1卷，第18页。
⑦《马克思恩格斯选集》第3卷，第24页。
⑧《马克思恩格斯选集》第3卷，第24页。
⑨参见1992年11月26日《北京日报》。
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