论教育的竞争与应试教育，本文主要内容关键词为：竞争论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、应试教育现象是教育竞争失控的结果
值得注意的是：在对应试教育的各种批评中，对应试教育现象的描绘正越来越“理论化”。例如，给应试教育现象找历史的、传统的、文化的、哲学背景的等种种假想的渊源。其实，应试教育本来不是什么教育潮流或教育流派，也不是什么教育观念或教育思想，更谈不上对它划分历史阶段，称它为某某社会的教育。即便可以把应试教育的历史上溯到科举制或别的什么时代，也找不出当初曾有何人、以何种学说、将它置于何种“旗帜”之下。所谓应试教育，不过是我们对那种由考试来决定入学或升学机会的教育现象的简称。确切地说，是对由竞争来分配有限的教育资源的教育现象的简称。这种竞争因导致学校教育的如下症状而遭到广泛批评：
第一，它是一种淘汰选拔的教育，以汰“劣”来选“优”，是培养少数“英才”的教育。
第二，它以考试分数作为评价教与学的绝对依据，因而是一种评价标准不完备、评价尺度不完善、评价结果不合理的教育。
第三，它以升学为轴心设置课程和安排教育内容，因而与全面发展和个性发展背道而驰。
第四，它以追求升学率为直接目标，因而使死记硬背的学习方法和灌输方式的落后教学方法仍有存在的基础。
第五，它不断加重青少年，尤其是加重儿童的学习负担和精神压力，因而是不利于、甚至是有害于儿童的身心发展。
就上述内容看，目前被广泛批判的、作为素质教育的对立面的应试教育，主要是指在当代被无节制的考试竞争所“异化”的教育。即：本是因为教育资源有限而不得不通过考试竞争的方式来决定教育资源的分配，但竞争的结果却是考试变得至高无上，教师为考试而教，学生为考试而学。考试不仅左右了学的目的，也左右了教的目的，并最终“异化”为与教育目的的相对立的活动。造成这一现象的“罪魁祸首”被一致认定是当今的高考制度。因为它的存在，或者因为它不正确的存在。我们把好学生定义为能考高分的学生，好教师定义为能够培养考高分学生的教师，好学校定义为具有培养考高分学生的师资力量的学校。并且，因为考高分的能力是可以被分阶段自小培养的，所以与这种能力的培养有关的一切阶段的教育都滋生出竞争，即便是义务教育阶段也不例外。
以上看法包含的潜台词是，应试教育应当被定义为教育的竞争机制在发生“病变”（异化）后产生的“症状”（现象）。也就是说，应试教育现象是结果而不是原因：不是应试教育造成了种种背离教育目的的竞争，而是那些背离教育目的的竞争造成了应试教育被广泛批判的种种现象。或者说，应试教育现象其实是教育竞争的结果。
教育存在着竞争，这可以由“一切资源都是有限的”这一经济学命题出发，推论出教育资源必定也是有限的，进而推论教育资源的稀缺必定会引起教育供给和教育需求方面的竞争。进一步分析，可以看到人力资本理论是可以用来解释这种竞争根源的最完善的理论。在人力资本理论看来，劳动不仅有量的区别，而且有质的区别。因此能提供不同质的劳动的劳动力必然也有质的区别。人力资本是指投资于人身上形成的既能满足眼前消费更能带来未来收益的资本，表现为蕴含在劳动者身上的知识和技能。人力资本又可理解为对人力的投资形成的资本。人力投资的主体可以是社会，也可以是个人，它和物质资本和投资一样必然会产生相应的效益，即通过作用于投资对象的获利能力来影响他的收入。人的获利能力可以分为两部分，一部分是生产能力（体力和智力），另一部分是配置能力（选择把资源转化为产出的最有效方法的决策能力），它们都和教育有关，并主要是通过教育获得的，因此受教育程度是一种人力资本的标志。由于劳动具有质的区别，而人力资本投资可以增进劳动力的知识和技能，即通过提高劳动力的质量从而提高劳动的质量，所以在劳动力市场上，越是低人力资本含量的劳动力供给越多，这部分劳动力要素的价格即获得的收入也越低；越是高人力资本含量的劳动力供给越少，这部分劳动力要素的价格即获得的收入也越高。这也就是为什么在今天，教育会越来越成为雇主雇佣劳动力的信号，即受教育程度成为是否被优先雇佣以及工资高低的标志。
由人力资本理论的这些观点可以追溯到导致应试教育现象的教育竞争的本源。即：由于在劳动力市场上不同人力资本含量的劳动力所引起的供求关系不同，因此个体需要追加人力资本投资以使自己在有不同供求关系的未来劳动力市场上处于有利地位。这就必然引起对能提供高质量和高层次教育服务的受教育机会的竞争。进一步推论：因为受教育程度可以影响一个人未来就业或取得收入的前景，而从总体上说，我国教育供求关系中的主要矛盾是教育需求的无限膨胀与教育资源短缺的矛盾，即：受教育机会，尤其具有高质量和高层次教育服务的受教育机会相对无限膨胀的教育需求来说是极其有限的，因此它在客观上只能通过竞争来解决。在市场经济的条件下，教育需求是国家、社会和个人对教育有支付能力的需要；教育供给是教育投资者愿意提供的教育机会。这意味着，教育需求方面的竞争在市场经济条件下必然引起教育供给方面的竞争。即：由于对受教育机会的竞争与教育服务的质量有关，所以教育服务必然也有竞争。竞争的本质是争胜和排他的，所以应试教育必定也是争胜（追求升学和升学率）和排他（只讲竞争的目的而不惜背离教育目的）的。
上述推论实际上包含了以下两个结论：
第一，从根本上说，应试教育现象是教育供求关系失衡的结果。具体地说，是需求远大于供给所引起的畸形竞争的结果。
第二，只要教育供求关系的失衡现象依然存在，则应试教育现象还将继续存在下去。
二、对应试教育的不同解释及其启示
似乎有这样一种思路：既然应试教育的症状是“应试”，那就有理由认为取消考试或者改变考试的方式能够促动对应试教育现象的转变。但取消考试显然是不可能的。一方面是因为考试本身是教育过程的一个不可缺少的环节；另一方面是因为在有竞争的教育过程里，考试的分数是竞争的尺度，因此考试还是一种竞争手段。由考试所折射出的竞争现象是教育要面对的一个客观事实，取消考试、或者局部的取消某种考试，并不能消灭这个事实。例如自提倡素质教育以来，已经出台的措施中有取消“小升初”考试以及不再搞初中重点班或重点初中的规定。但目前仍有一些地区的小学生作业量不仅没有明显减少，反而新的各种负担又接踵而来，各类巧立名目的“兴趣班”、“提高班”、“奥林匹克班”层出不穷。普通重点中学通过改换一块“民办”的牌子，仍然继续办“重点班”，且办得比过去更加富有“效益”。这些现象时至今日仍能发生并不完全是学校一方面的因素。因为取消“小升初”考试以及禁办重点初中和初中重点班的措施至多可以淡化提供教育机会主体方面的竞争，却不可能淡化教育需求的主体方面的竞争。而在市场经济的大环境下，教育需求主体的竞争最终是会影响提供教育机会的主体的竞争的。例如，人们最终趋向于将子女送到那些条件好一些、“管理”严一些、收费也高一些（当然是在经济能力可以承受的范围内）的学校。所以，对于学校借素质教育名义行应试教育之实以图利，受教育的一方（在学生未成年时由其家长作为代表）不仅不会反对，而且趋之者如鹜。这一事实从侧面说明，只要导致教育竞争的因素依然存在，转变应试教育现象的历程就注定是漫长而艰巨的。
改变考试方式是否有助于转变应试教育现象？在这方面，已有各种良好的主张和设想。例如，增加口试、现场操作考试、活动考核等多种方法的建议；禁止滥用总结性考试（对教学双方的教学质量进行评价，以排出名次为目的）和广泛采用形成性考试（了解教学双方活动现状，诊断教学困难所在，获取改进教育活动的信息为目的）的呼吁；改变单一的以考分为依据的评价标准，代之以多维的评价标准体系的设想等。但经验告诉我们，“上有政策、下有对策”，正如我们过去经常看到的那样，许多用心良苦的规章制度往往刚刚出台还没有来得及发挥预期的作用，却首先产生了未曾料想的负作用，究其原因，不外是由于治标不治本的缘故。从根本上说，改变考试的方式可以作为调节竞争机制的辅助手段，但它并不能改变竞争的实质。事实证明，理想的考试方式和评价手段在不正常的竞争环境中往往难以有所作为。如：保送生制度本可对“一次考试定终生”这一不合理现象给予一定程度的调节，但在社会风气不正、腐败现象一时还难以根绝的现实条件下，它最终却不得不流产。
从教育经济学的角度看，教育资源配置方式的改变应有助于应试教育现象转变。例如，在市场经济体制下，教育资源配置的主体发生了重大变化，打破了原来由政府为主体对教育资源集中分配使用的统一决策的格局，出现了由市场上各个经济主体（包括政府在内）对教育资源实行分散决策、分散使用的格局，形成了教育资源配置主体多元化格局。这种多元化格局促进了教育资源更有效的利用，客观上一定程度地缓解了教育供给不足的矛盾。但就可以利用的教育资源的总量是有限的这一点来看，这种资源配置方式的改变，不过是使有限的教育资源被多渠道分流使用，它对于低收入阶层的家庭而言，其可以竞争的资源事实上是变得更加稀缺了。
似乎有这样一种逻辑存在：当代中国教育的应试现象是高考制度的产物。而高考制度和科举制度具有相似性，所以应试教育的历史可以追溯到科举制度时代。这里，高考制度与科举制的相似性，当是指它们都由考试来决定某种机会。这一特征决定了二者在教育与受教育的目的性方面都存在着功利性。不过这两种机会的性质并不相同，一个是通过考试决定做官的机会，另一个是通过考试决定升学和最终求职的机会；前者意味着个体在政治地位和经济地位两方面都可以通过考试同时获得质的改变，而后者只是潜在的经济地位可以通过考试获得改变的可能。
把应试教育看成是高考制度的产物，进而把应试教育看成是自科举以来中国特有的文化传统现象，这就引起了将研究角度引向文化传统、文明进程等更加开阔的视野上。例如，有一种观点认为：应试教育是隶属于传统农业社会的“传统教育”的，传统教育的特征是以“社会本位论”为思想基础、以培养社会需要的“工具人”为目的的。自“文艺复兴”和“启蒙运动”后，由于人的“主体力量”在西方首先得到开启、发挥和发展，工业文明在人的个性自由发展的的基础上得以逐渐形成壮大，才使得重视人的价值、以人的发展为目的的主体教育——素质教育得以产生。因而应将素质教育归入现代教育的范畴，将应试教育归入传统教育的范畴。还有一些观点认为：中国传统文化讲德治和教化，但无视人的自身价值和个性特征；重视以维护封建等级制为目的、以“人治”为手段的“民本”思想，轻视民主制度和民主思想的建立；强调等级制度的不可更改和对它的依附性，缺乏自由、平等、人权等现代社会及现代教育所需要的价值观念和精神特质。这些都是导致应试教育现象在中国根深蒂固的原因。
不难发现，上述观点都不仅是在有高考制度的教育模式里讨论应试教育现象，而且把应试教育看作是特定的文明背景或特定的文化传统背景（包括科举制）的教育现象。这些观点也许最终会影响到对教育基本理论中许多重要观念的重要审视。例如，对教育的本质、教育与社会的关系和教育与人的关系等基本观点的重新评价等等。可以说，其意义非同小可。但是问题在于，要实现应试教育向素质教育的转变，不仅要有观念的转变、开拓与革新，而且要有可操作的具体途径和手段。历史的分析本身是有局限性的。例如：在我国这样一个经济发展极不平衡的国家里，经济发达地区和经济落后地区在应试教育的程度方面其实只有量的差异，而无质的差异。就某些方面来说，经济发达地区较经济落后地区在应试教育程度方面更有过之而无不及。这或许是因为，文化或文明的进展所带来的社会变革是宏观的、潜在的、持久的和长远的，而从现实情况来看，良好的物质文明条件若继续为造就应试教育的竞争机制所用，它也可能为助长应试教育现象产生更高的效率。
三、教育竞争的异化及其产生条件
如前所述，科举制度和高考制度分配的是两类不同性质的机会，因此它们是两类不同性质的竞争制度。科举制度通过直接分配做官的机会进而可以现实地改变一个人的经济地位和政治地位，这意味着它并不单纯只是一种教育制度。而高考制度分配的是升学的机会，它只改变一个人未来获得某种经济地位的潜在可能性，它仅仅是一种教育制度。虽然教育的结果——拥有某种文凭——事实上可以成为未来就业和收入分配的某种标志，但那并不是由教育制度决定的，而是由社会的用人制度对教育作为人力资本的认可决定的。之所以强调这一点，是因为在西方经济学中有与人力资本理论唱反调而提出的“证书主义”。他们提出的一个事实恰恰是我们在应试教育现象里可以看到的，即由于文凭的标志性作用以及获得文凭的途径主要在于升学，于是有获得知识技能的竞争演变为考试能力的竞争的事实。
为什么根源于劳动力质量的竞争，本应是人的素质和能力的培养与形成方面的竞争，会在教育领域里“异化”为考试能力的竞争？要解释这个现象，先要看看在应试教育现象里，人力资本、教育、文凭、社会需求等要素之间的逻辑关系是怎样的：
因为：社会需要高人力资本的劳动者；
高人力资本的劳动者受教育程度高；
受教育程度高其拥有的文凭级别也高；
所以：社会需要高人力资本的劳动者就是需要有高级别文凭的劳动者。
而： 只有高级别的学校可以发放高级别的文凭；
能进入高级别的学校是因为考试成绩好；
考试成绩好是因为考试能力出众；
所以：教育培养的是考试的能力。
不难举证，上述逻辑关系的每一步推论都能在现实生活中找到与其对应的事实依据。例如，在现实生活中，文凭是升官的硬杠杠、是长工资的硬杠杠、是评职称的硬杠杠、是职业录用的硬杠杠等。社会的现实经常是：在这个硬杠杠面前，真正的能力并不比文凭有用。又如，中国学生的考试能力是从小学时代起就经受严格的训练和历经一次次的淘汰竞争磨练出来的，因此中国学生的考试能力堪称世界第一。但在创造力、应变力、动手操作能力等方面却远不象考试能力那么出类拔萃，这自然是教育的应试造成的。不过，这里要强调的是，对应试教育现实的深恶痛绝并不代表上述逻辑关系一定不能成立。事实上，在文凭可以成为人力资本的真实标志的情况下，在考试能力可以反映知识与技能的实际等级的情况下，上述逻辑关系也可看成是下面这个逻辑关系的“倒置”：
因为：教育是一种人力资本；
文凭是这种资本的标志；
而： 高人力资本的劳动者在劳动力市场上引起的需求程度高；
所以：拥有文凭的程度越高，社会需求的程度也就越高。
而： 高人力资本的学生只能由高级别的学校培养；
所以：只有进入高级别的学校才能获得高级别的文凭
对比可以看到，两个逻辑关系是否真正成立其实都取决于以下三个现实条件的保证：第一个条件是表示受教育程度的文凭在同一级别里应是同质的；第二个条件是社会对同级不同质的文凭具有鉴别和区分的能力；第三个条件是区分不同考试能力的考试也能区分作为生产能力和配置能力的获利能力。按上述三个条件考察应试教育的现实，我们看到的是相反的情况。
表示受教育程度的文凭在同一级别里应是同质的。但现实的情况却是：相同级别的文凭，获得的途径不同，其“质量”就完全不同。例如，经过高考被录取的大学生毕业后所获得的本科文凭与各种办学点交纳一定费用、象征性的通过某种考试所获取的本科文凭很不相同。曾几何时，人们甚至可以变相地花钱（当然也要做点样子）买到由某些级别很高的研究生办学点所发放的硕士文凭。造成这一现象的原因自然和教育的“不自重”有关，但却不能看成是教育一方面的因素决定的。在讲求经济效益的年代，教育也唯有利用可以发放文凭的特权，把自己办成有利可图的“行业”。
同级不同质的文凭势必搅乱劳动力市场，这就如同假货必定要使正常的商品流通无法正常运行一样。既然作为人力资本的符号标志的文凭并不一定非要通过严格的教育过程得到，而是有可能变相的花钱买到，或者通过其它交易（例如权钱交易）得到，那就是说社会的劳动力市场是无序的：它可以识别人力资本的符号——文凭的级别，但却不能识别这个符号的真假。换句话说，这个市场允许流通“假货”——标志着假文凭的人力资本。如果假文凭能够存在，并且它可以当作真文凭同样使用，那么相对来说，人力资本“异化”为考试能力，充其量不过是产生了一件次品。假货都可以流通，次品为什么不能呢？由此可见，在应试教育现象产生的社会里，实际上不具备鉴别和区分同级不同质的文凭的条件。
由于应试教育是产生在还不具备鉴别和区分同级不同质文凭的社会条件下，因此，教育是否能提高人力资本已不重要，重要的是教育如何发放文凭，如何培养考试能力。这是因为，人力资本的最主要要素——教育，必须借助文凭作为它的符号标志，才有可能在劳动力市场上成为劳动力价值的体现。这正如前面所举证的那样，社会的用人制度可以给文凭开绿灯（虽然它有可能是假的，但毕竟是可以直观比较的），却不会给能力开绿灯（即便它是真实的，却无奈没有直接衡量比较的方法）。所以，当社会不能鉴别同级不同质的文凭时，人力资本的符号——文凭——就比人力资本本身更重要了。这也就难怪教育不以培养人的素质为重，而要以培养对获取文凭现实有用的考试能力为重。
四、应试教育的转变
如前所述，应试教育现象是教育竞争失控的结果，而教育竞争的失控又是由教育需求的无限膨胀和教育供给相对不足的矛盾引起的。从教育经济学的角度来看，这个矛盾可以用教育的不平等来表示，即教育需求不平等和教育供给不平等。教育需求不平等表现为因家庭经济条件、投资收益、学习能力、父母的教育水平等方面的差异所造成的在教育需求决策方面的差异。教育供给不平等主要表现为教育供给的主体——政府——只能从人们平等的权利出发来制定整体的教育公共政策，而无法根据人与人之间的差别来制定教育公共政策，因而无法消除由人与人之间其它方面的差别带来的获得教育的权利或便利方面的不平等，甚至可能导致更大的不平等。由于教育需求不平等和教育供给不平等是相互影响相互作用的，削减其中一方面因素的同时又会加剧另一方面因素对教育不平等的影响，因此解决教育不平等的途径主要靠加速教育的发展，尤其是加速基础教育的发展，争取尽可能多提供教育机会，争取使来自不同收入家庭的子女都能接受到质量和数量相等的教育，从而缩小人们在教育方面的不平等。教育不平等的减少，可以使按教育划分劳动力市场的分割性因素减弱，从而缩小不同教育程度的劳动力的工资性收入差距，相对地提高那些在教育方面处于不利地位的人们的收入。在这个意义上，舒尔茨称“教育是伟大的平等者”，意指教育等人力资本的增长会减少个人收入分配方面的不平等，从而在整体上减少收入不平等。实际上，人们收入差距的缩小必定又会反过来调整因收入不平等而可能导致的畸形的、过度的竞争；同时，它也必定会反过来再进一步降低教育不平等的程度。因此，应试教育向素质教育转变的根本途径应是扩大教育供给的总量，也就是大力发展教育事业。唯其如此，社会才能在解决教育不平等与收入不平等的相互作用的“怪圈”中步入一个良性循环的竞争机制。
自改革开放以来，我国的教育事业尤其是高等教育事业在规模上有突飞猛进的发展。那么，为什么在教育事业取得很大发展的近二十年里，教育的过度竞争、不良竞争并没有得到遏制，反而越演越烈呢？这是因为，我国教育事业的这一发展时期，和经济的高速发展时期是同步的，并且是以经济的发展为基础和前提的。在这一时期，教育事业虽然取得了长足的进步，但相对于经济的发展步伐来看却是滞后的。经济的高速增长不可避免地拉大了人们在收入分配方面的差距，而形成这种差距的原因是多方面的。例如，社会分配制度的改变所引起的收入差距和因产业结构调整间接引起的收入差距等。教育的发展跟不上经济发展的步伐，这就使得教育对收入不平等的宏观调节功能在特定时期远远弱于形成这种不平等的其他现实因素。而解决教育不平等从而间接地解决收入不平等只能是一个长期的渐进过程。因此，应试教育现象在经济高速发展的初期突出地表现出来，这就不足为怪了。随着我国经济发展从过热走向理性以及科教兴国战略的实施，导致收入不平等和教育不平等加剧的这些社会因素正逐步得到改善。
随着市场经济体制的不断完善和社会用人制度的不断变革，用人机制将最终趋向于以人的实际才能来确定赋予他相应的职位和待遇。这最终也将向教育提出要求：培养货真价实的人才。实际上，应试教育向素质教育的转变本身就是这一进步的体现，即社会已由仅仅满足于考试型的“人才”发展到需要高素质的、全面发展型的人才。人才在当代的涵义已今非昔比，他不仅是知识的体现，更是能力的体现。这些变革最终影响教育的，将是要求教育要对自己的“产品”质量负责。也就是说，社会用人制度的公正合理，呼唤具有高人力资本的劳动者以及相应的高质量教育。
影响应试教育的因素不仅有教育外部的，也有教育内部的，从教育自身来看，在大环境有利的前提下，已有可能转变教育的竞争机制，使教育的竞争成为有节制的、能够被控制方向的、不再是排它的和不惜一切代价（教育目的）的竞争。这里需要强调的是，素质教育不可能是一种没有竞争的教育，也不会是一种拒绝竞争的教育。作为应试教育的对立面，可以认为它是一种富于积极、健康意义的竞争的教育；是一种可以调节竞争方向并使之有利于教育目的的教育。总之，是一种竞争机制健全的教育。当然，这需要建立在一定的社会条件基础上。但从教育自身来说，配合有利的大环境来推动素质教育，首先应从改变竞争机制方面入手，这就需要有变革。