关于现阶段我国教育机会均等问题的研究[＊]，本文主要内容关键词为：均等论文,现阶段论文,我国论文,机会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
逐步实现教育机会均等，是近代以来国际教育发展的一般趋势。由于不同国家之间，一国不同地区之间经济、文化发展不平衡，教育机会均等的实现，不能不受到一定的限制，尤其在当代，教育机会不均等，是一个带有普遍性的敏感问题。对这个问题不予重视，或处理不当，将影响社会的安定；然而，教育机会均等又是一个容易引起误解的口号。把社会主义看成是平等的王国，把教育机会均等理解为“平均主义”或“结果均等”，也会造成思想混乱。
相对于旧中国畸形的教育不平等状况，建国以后，为了增加工农大众受教育的机会，我国做了许多努力，取得了很大成就，从总体上看，呈现教育平等化的趋势，但问题依然存在。本文试图参照近代实现教育机会均等过程中形成的若干尺度，全面分析我国教育机会均等的现状，尤其是现阶段存在的问题，以期引起社会的关注，并根据马克思主义平等观，对有关这方面的误解（如模糊平等的阶级实质，把机会均等与平均主义混为一谈，把社会主义想成“平等的王国”）加以澄清，在此基础上，从我国的实际出发，剖析造成这种现状的原因，进而提出促进教育机会更加均等的有效策略，以供有关部门决策参考。
一、我国教育机会均等的现状
我国是社会主义国家，社会主义制度为实施教育机会均等开辟了广阔的道路。但问题在于，从总体上看，我国现阶段生产力发展水平还不高；从局部来看，各地区之间经济、文化发展也不平衡。因此，实现教育机会均等，就受到了很大的局限，必然会出现一些不均等现象。对这些客观存在的现象，若不予理睬或不引起重视，就不会采取相应的措施加以制止，就会造成这些不均等现象的扩大，进而会影响社会的稳定。所以客观地正视这些不均等现象，是建设教育机会均等的前提。
在分析我国的教育机会均等前，有必要先弄清“均等”、“机会”和“教育机会均等”这几个概念以及衡量均等的指标。
“均等”在这里，既不等于“相等”，也不同于“相同”或“同一”；“均等”一词应用于教育上，最恰当的解释是“相称”。“相称”是指一个人之所求或所得，与其本身所具有的条件极为相当，这才符合“均等”的精神或原则。换言之，“均等”并非追求齐律化，而是追求有教无类和因材施教。
“机会”作为可变标准，可以用地区之间和社会职业组之间某些在校率或辍学率的测定来表示。属于“机会”这一范畴的变量，有以下几类：(1)学校外部的各种物质因素，主要指学生家庭经济状况等；(2)学校的各种物质设施；(3)家庭环境中某些心理因素，主要指家长的文化程度，对子女学习的期待等；(4)学校环境中的某些心理因素，主要指教师的能力，教师的专业态度等；(5)学业成功的机会。[1]
本文所谓的“教育机会均等”，是对个体的整个教育历程而言，考察“机会”的各组变量。这就是说，“机会均等”可有三种涵义：“均等”首先是指个体的起点，即有教无类，体现起点均等；第二，“均等”也可以指中介性阶段，即考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个学生，整体上体现因材施教；第三，“均等”还可以指最后目标，即在起点和过程均等的基础上，进而使学业成就的机会更加均等。现在，世界各国，已普遍趋于把三者结合起来，全方位地系统地考察教育机会均等问题。
关于均等的指标，人们往往用相反的表述方法。即陈述不均等的状况。一般而言，教育机会不均等，指的是由于诸如农村与城市地区、性别、社会经济条件、文化状况以及少数民族血统和社会地位的不同而带来的受正规教育的机会不均等。
本文参照上述的范畴和因素，对我国现阶段教育机会均等的状况，做如下考察。
（一）入学机会上的不均等
某一教育制度民主化的程度，或这一制度提供的均等教育机会，最明显的表现就在入学机会上。它通常以受到各级教育的人的比例来衡量，包括入学率，辍学率。
1.与城镇相比，农村儿童在义务教育中的入学率低，辍学率高
由于历史的原因，我国农村的文化发展水平与城市相比还有较大差距，广大农村儿童在义务教育中的入学率和升学率都明显低于城市。从7～11岁学龄儿童入学率看，1993年，城市为99.57%，县镇为99.07% ，农村为97.94% [2]；入学率的城乡差别，随着教育等级的提高而扩大。九年义务教育，城市、县镇已普及，而农村还有一定差距。从辍学率看，无论是小学，还是初中，都明显地表现出农村高于城市。有人对60个样本县的统计表明，1989年小学辍学率，城市为0.37%，农村为1.65%；初中辍学率城市为2.5%，农村为7.2%。[3]
2.经济欠发达的地区入学率低、辍学率高
按照经济发展的不同水平，可以把我国划分为三类地区：东部沿海地区、中部内陆发达地区和西部边远地区。从全国范围来看，据对29个省、市、自治区（西藏暂缺）的统计，1991年共有149个县学龄儿童入学率低于90%，其中137个县分布在西部地区[4]。1992年比上年减少了28个县，但这121个县中，四川、青海、甘肃、贵州、云南、宁夏等六省区占116个[5]。1993年全国平均适龄儿童入学率为97.72%，绝大多数省市都在97—99%之间，而青海是83.89%，西藏则更低，只有52.35%[6]。据1992年统计，初中辍学率全国为5.78%，有4个经济欠发达省区超过7%，其中四川超过9%；小学辍学率全国为2.19%，沿海省区一般在1%以下，而西部有5个省超过5%，其中贵州高达7.1%。[7]
3.少数民族入学率低、文盲率高
从初等教育普及率来看，全国共有583个少数民族自治县或少数民族人口较多的县，而普及了小学教育的县有200个，只占34.3%，远远低于全国70%的普及率[8]。据甘肃省的统计，1989年民族地区儿童入学率与全省相比低11.5%，牧区学龄儿童入学率更低。与此同时，民族地区学生当年的巩固率比较差，同全省相比，平均低5.84%。[9]部分民族地区文盲半文盲率偏高，有些地区新文盲率有所增加。以甘肃、青海为例，据统计，1990年甘肃15岁以上人口文盲率为21.6%，而省内少数民族聚居的临夏回族自治州、甘南藏族自治州分别为43.47%和44.72%；青海全省文盲半文盲率为27.7%，其中自治州县均在30%以上。[10]
4.女童入学率低，贫困地区和少数民族女童入学率更低
国际人口行动组织不久前发表的一份题为《拉近性别距离：教育女童》的研究报告指出，50个国家女童受教育的机会远不如男童。在我国也是如此。
从适龄儿童的入学率看，1993年全国小学男童入学率为98.62%，女童为96.82%，仍[11]然低于男童1.8个百分点。据统计1992年甘肃省的6个贫困县女童入学率为50%；四川的阿坝、凉山、甘孜3个自治州的5个贫困县女童入学率为26.3%，其它贫困地区的女童入学率也普遍低于男童入学率。[12]
（二）教育过程中所享受的教育条件不均等
科尔曼报告指出，“机会均等观念意味着机会的效益均等。换言之，均等寓于对学习起作用的基本因素之中”[13]。影响学习的这些因素，在我国现阶段，在城乡之间，不同地区之间，各级教育之间以及男童与女童之间等的分配同样存在着较大的差异。
1.地区之间物质资源配置不均等，尤其表现在我国中小学教学装备条件上，地区差异很大
据1992年统计表明，上海市的中学理科教学仪器配备达标率已达91.0%，北京、天津分别为52.0%和65.2%，但广西、海南、西藏、青海等4省、区达标率不到10%；上海市的小学理科教学仪器配备达标率已达62.4%，但有12个省区小学达标率不到5%，其中广西、海南、西藏、宁夏、新疆等5省区不到1%。[14]
2.城乡之间物质资源配置不均等
农村儿童的家庭经济状况大多数不如城市，家庭用于儿童学习的投资相对较少。城市的家庭为了孩子的学习可以高薪聘请家庭教师（这种情况在大、中城市较普遍），为了发展孩子的特长，不惜几千元买钢琴、买电脑。而这一切在农村都罕见。在农村，更为严重的是，家长因支付不起几十元的学费而不得不使子女辍学。可以说，现阶段“贵族学校”的出现和“希望工程”并存，是两个极端的写照。
农村的办学条件总体上也不如城市。虽然近几年，广大农民集资办学，学校的“六配套”建设取得了很大成就，使校舍、校貌大为改观，但实验设备、图书资料仍十分匮乏。据统计，1991年全国中小学教学仪器设备配齐的学校的比例，城市中学为42.49%，小学为24.52%；而农村中学只有17.62%，小学仅为8.46%，两者分别相差24.87%和16.06%。同年，城市中学生平均每生拥有图书20.9册，而农村只有3.6册；城市小学生生均拥有图书7.6册，而农村仅有1.9册。[15]
3.地区之间、城乡之间师资力量相差较大
从数量上看，有城市教师超编，农村教师缺编的倾向。这从城乡中小学师生比的差异可以看出。1993年城市中小学的师生比，高中为1:11.16，初中为1:13.04，小学为1:19.83；而农村，高中为1:11:18，初中为1:16.56，小学为1:23.13。[16]城乡师资力量的差异，还表现在质量上，沿海一些省市准备实施，甚至上海部分已经实施由大专生担任小学教师，本科生担任初中教师，而中西部地区有6个省市初中专任教师学历合格率低于50%。[17]在北京、上海、广州研究生教中小学也已出现，而边远地区小学毕业教小学，中学毕业教中学，也大有人在，甚至还有同级教师参加同级毕业生考试不及格的现象。
4.教师和家长对不同类型的学生施加的心理影响不平等
性别角色的刻板印象直接影响着教师对男女生的不同期待。长期以来，我们赋予男性以比较进取的角色，赋予女性以比较保守的角色；把男性与工作、事业、成就联系起来，把女性与家庭、感情、生活联系起来，期待男性承担工具性职业角色，期待女性承担表意性职业角色。正是由于存在着性别角色的刻板印象，导致了教师给男女生以不同的期待，以不同的方式对待他们。在某些落后地区，家长甚至以腐朽的思想观念对待男女儿童，如重男轻女等，这就直接影响了女童的受教育机会。因此，在这些地区，女童入学率低，文盲率、辍学率高。
国外有研究表明，虽然所有儿童在入学时都给以平等对待，但幼儿园的儿童在入学八天后就被区分对待了。区分的原因就是“成就轴”。成就轴不仅包括认知性成就，而且包括道德性成就，二者联系在一起就出现了差生和好生。对于差生，多数教师都给予较低的期待与较少的参与机会；而对于好生，教师则给予积极的期待和鼓励，提供较多的参与机会。这一点是教育过程中最常见的对学生心理的不平等影响。
（三）学业成功的机会不均等
受教育的均等机会，必须包括同样成功的机会，尤其是随着教育普及率的提高，人们对教育机会均等问题的关注，越来越集中到成功机会是否均等这方面。目前，受教育者学业成功机会的不均等，主要表现在：
1.不同地区间教育质量相差较大
虽受同样的教育，但因教育质量有优劣，导致受教育者获得学业成功的机会不均等。如前所述，我国城乡之间、不同地区之间在教育的物质资源和师资力量方面有较大差异，因此，教育质量上的差异也是必然的。据统计，1992年，全国初中学生考试全科合格率为56.9%，其中北京、上海等9省区的合格率超过65%，而云南、贵州、甘肃、青海等四省的合格率则不足35%；[18]即使在相错不大的市区和郊区之间，教育质量也有差异。
2.女生的学业成功机会较少
历次人口普查表明，我国总人口的性别结构基本稳定在52:48；按照理想的分布，男女学生的比例也应与性别结构相近。但实际情况是，除小学文化程度的男女生比例较为接近外，其它各种文化程度中，女生所占的比例都低于男生，而且层次越高，女生的比例越少。见下表1：
表1 各级教育水平的在校女生数及占在校生总数的比例 单位：万人
资料来源：根据国家教委教育管理中心编《教育参考资料》1995年1—2合期整理。
女生在接受更高层次教育的成功机会更少，这可以通过性别比的差异明显反映出来。1993年我国在校研究生总数为10.68万人，其中女生2.75万人，性别比（男∶女）为2.88:1；招生数4.21万人，其中女生1.15万人，性别比为2.67:1；毕业学生2.82万人，其中女生0.70万人，性别比为3.06:1。1993年我国攻读博士学位的研究生17570人，其中女生2179人，性别比为7.06:1；招生6150人，其中女生880人，性别比为5.99:1；毕业学生2940人，其中女生319人，性别比为8.21:1。[19]这可使我们看到：女性受教育层次越高，接受教育的机会越少，学业成功的机会越少。
3.来自不同家庭背景的学生成功机会的不均等
科尔曼报告得出的最终结论就是，影响黑人学生学业成就的最重要因素是学生的背景。有关这个背景，根据我国的情况，应包括两方面：一是学生的家庭出身，这主要由父亲的职业而定；二是家庭的经济条件。这两方面都影响学生成功的机会。
第一，在社会出身这一背景下，衡量学业成功机会均等的标准是，各社群的子女在各级各类教育中所占比率，与其家长在总人口所占比率大致相当。以此来衡量，我国不同社群的子女，受教育尤其受高等教育的机会不均等。据北京市招生办统计，1990年北京录取新生共17248人，其中干部、军人、职员子女为13474人，占78%；工农子女3561人，占21%[20]；而我国的职业结构中工人和农民则占90%以上，可见，出身于知识分子、干部家庭的学生，学业成功的机会要大于出身于农民家庭的学生。
第二，在义务教育还不能实现免费前，对不同家庭背景的孩子，一开始的竞争就有一个不均等的问题。对那些挣扎在温饱线下的群众来说，实在没有钱供应子女入学，因而那些孩子就失去了上学读书的机会。尽管我们发动了声势浩大的“希望工程”，解决特困家庭儿童的入学问题，然而被救助的仅仅是32万名孩子，这同我国已有的4100万中小学流失大军相比，只能是杯水车薪[21]。但是与此方向相左，在学前教育和初等教育阶段，却出现了为大款们开办的“贵族学校”，这类学校学费之昂贵、设施之豪华令人咋舌。它更将贫困家庭甚至一般工薪家庭的儿童排除在外。
第三，随着义务教育的逐步实现，入学机会均等问题就会集中到高等教育阶段。高等教育成为机会是否均等的一个重要尺度。高等教育入学机会均等与否，应考虑相同入学条件对具有不同经济背景的学生是否均等。目前，由于高等教育要逐渐实行自费上学，在贷学金、奖学金制度尚不完善时，势必出现两种情况，即成绩较好但交不起学费者入不了学，成绩平平而能交起学费者进了大学门，造成这种状况的原因就在于家庭背景中经济条件不同。这种状况当前被认为是成功机会的最突出的不均等，尤其是在农村或贫困地区这种不均等体现得更为明显。
二、怎样正确认识我国教育机会均等的现状
教育机会不均等，在我国现阶段是客观存在的，若不引起重视，当然不行。但是，真要重视时，还牵涉到怎样认识的问题。假若分不清问题的性质，更会引起思想上的误解，从而会得出错误的结论。所以，我们有必要以马克思主义平等观为基础，对有关易误解的问题加以澄清。
1.“教育平等”就其含义来说，包括教育权利的平等和教育机会的均等两个方面。前者的基础在于社会的政治制度，它从质上规定了是否可能受教育；后者的基础在于生产力发展水平，它从量上规定了受教育的机会是否充分。
阶级社会中，教育权利的平等与否，根源在于社会阶级地位的平等与否。在私有制社会，由于不同阶级在政治、经济和社会地位上的不平等，真正能充分享受教育的是有产者，而无产者所得到的只是迫于生产力发展所要求的那一点教育。然而，在社会主义社会，情况就完全不同了。社会主义在基本消灭阶级等级、建立社会主义经济结构以后，消灭了社会不平等的根源，也就为可能实施平等的教育开辟了道路。“无产阶级平等要求的实际内容都是消灭阶级的要求”。在这个意义上，也只有在这个意义上可以说，社会主义阶段的教育是平等的教育；“任何超出这个范围的平等要求，都必然要流于荒谬”[22]。
其实，“把社会主义社会看做平等的王国，这是以‘自由、平等、博爱’这一旧口号为根据的片面的法国看法。这种看法作为一定的发展阶段在当时当地曾经是正确的，但是，像以前的各个社会主义学派的一切片面性一样，它现在也应当被克服，因为它只能引起思想混乱”[23]。
就我国现实来说，情况还要复杂一些。我国尚处在社会主义初级阶段，由于还只能在以公有制为基础的前提下发展多种经济成分，在以按劳分配为主体的前提下实行多种分配方式，不同劳动者之间在体力和智力方面的差别对他们的经济生活和文化生活仍有重要影响，劳动者之间富裕程度和文化程度的差异，不可避免地会造成人们受教育机会的差别；当社会生产力还没有发展到足以保证全体社会成员平等地接受教育的程度时，一部分人受教育的机会是以另一部分人失去受教育机会为代价的。所以列宁指出，“在共产主义第一阶段还不能做到公平和平等，富裕的程度还会不同，而不同就是不平等”[24]。何况我国还处在社会主义初级阶段，更不必把社会主义看做“平等的王国”，不必对教育机会不均等的现象大惊小怪。便值得指出的是，尽管我国尚未实现教育机会均等，但由于我国在基本上废除剥削制度以后，教育机会不均等的现象是发生在劳动者内部，属于社会主义教育民主化不发达的状态，同资本主义制度下基于阶级对立的教育机会不均等，在性质上有根本区别。
2.所谓的“均等”，是指“机会”的均等，而非“结果”的均等。我国社会上和教育中流行的“均等”观念，是把均等误解为“平均主义”，与其说是提供“机会”，不如说是提供“结果”。这是小生产者的“均等”观念，即平均主义，它导致“齐头并进”和“吃大锅饭”倾向的产生。这种“均等”观念，一方面是慈善家的哲学，一方面又是懒汉的哲学，同社会主义格格不入。“社会主义者说平等，一向是指社会的平等，社会地位的平等，决不是指每个人的体力和智力的平等”[25]；“至于规定人在力气和能力（肉体的和精神的）上平等，社会主义者连想也没想过”[26]。
3.即使在发达国家，也没有实现真正的机会均等。美国是西方竭力标榜教育机会均等的国家，然而正是在美国，如今人们对宣扬多年的教育机会均等的实际成效深表怀疑。美国社会学家科尔曼根据1964年的市民权法对教育机会不均等的情况作了一次广泛的调查，提出了著名的科尔曼报告（题为《教育机会均等的观念》）。当事者原先假定的事实是：学校资源分配存在不平等的现象，而这种不平等的现象导致低社会阶层出身的儿童学业落后：调查的结果却表明：白人与黑人学生基本相似的投入特点很少对他们的学业成就产生影响。黑人学校与白人学校之间差异的重要性的排列：最不重要的是设备和课程上的差异，其次是教师素质上的差异，最重要的乃是学生的教育背景上的差异。这些投入对黑人学生学业成就的重要性的次序与上述次序相同：最不重要的是设备条件和课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景[27]。
学生背景同家庭富裕程度或贫困程度有关，从而也同家庭、社区文化环境有关。这两者都同家长社会地位有关。而家长的社会地位最终逃脱不了在资本那里所遇到的限制。
4.从“静态”上看，我国的教育机会还存在的诸多不均等，但问题是不能只从“静态”一面看，还必须从“动态”一面看。相对于旧中国畸形的教育不平等状况，建国以后，我们提出了民族的、大众的、科学的教育方针，在增加工农大众受教育的机会上，我们取得了很大的成就。四十多年来，新中国的教育从弱到强，逐步扩大受教育对象，扩充学校数量，适龄儿童的入学率和巩固率逐年提高，1992年7—11周岁儿童入学率已达97.95%[28]。80年代中期又以法律形式确定了实施义务教育的目标，《中国教育改革和发展纲要》进一步明确了本世纪末实现这一目标，这意味着我国将在九年义务教育范围内实现入学机会均等的目标。
在教育机会均等的各个方面，我们一直做着持续的努力：从入学方面看，一是不断扩大教育的数量，逐步延长义务教育的年限，二是强调入学条件的公平客观；在教育过程中，平衡各地之间教育资源的差异，照顾文化贫乏之对象；在学业成功的机会上，维持并强化富于平等精神的学制结构，实行公平客观的考试制度，发展各类特殊教育，提供各种资助资金，保证学生不因家庭困难而失学。总之，从动态上看，我们采取的种种措施，有力地促进了教育机会的均等，四十多年来，我国教育整体上呈现平等化趋势。
三、我国教育机会均等现状的原因剖析
（一）教育外部的原因
1.二元结构的存在
二元结构是发展经济学对发展中国家的社会经济特点的一种理论概括。二元结构表现为二元经济结构和二元社会结构、城乡二元结构和区域二元结构等，这种二元结构是在特定的社会历史进程中形成的，在我国，是工农差别和城乡差别的反映。
二元经济结构对教育机会均等的影响最大。有关统计数字都表明，一些落后的地区和农村，教育的普及率、学龄儿童的入学率、巩固率都比较低，相反辍学率较高，其重要原因在于农村或区域经济的落后。有人把辍学的原因归为如下九类[29]：超龄、弱智、成绩不佳、升学无望、父母影响、家庭困难、招工经商、学业负担重、其它。进行辍学和留级的调查，结果表明，因家庭困难而辍学的在小学占25.7%，在初中占20.4%，成为仅次于成绩不佳的第二个影响因素；同一研究还对比了家庭人均收入与辍学率的关系（见表2），结果也表明，处于高收入家庭中的学生的辍学率要低于处于低收入家庭中的学生。
表2 我国人均纯收入不同的地区辍学率比较
资料来源：根据《我国小学、初中学生辍学和留级问题研究》整理。
不仅城乡的二元经济结构影响了教育机会的均等，城乡之间的二元社会结构也影响着教育机会均等。如城乡两类户籍、两类劳动就业方式等。农村青年受户籍制度的限制不能流向城市，他们摆脱农村身份的唯一出路就是升学，当然因受原籍限制，升学的农村青年仍有可能回到农村工作，而城市则不然。城市青年在升学、择业方面都优于农村。
2.落后的社会文化因素的影响
如果说社会和经济的二元结构是造成城乡、区域间教育机会不均等的主要原因，那么以落后的观念形态出现的文化因素，则是阻碍男女受教育机会均等的一张无形的网。主要表现在重男轻女思想还十分普遍。虽然男女平等写入了宪法，妇女的受教育权有了保障，但长久沉积的民族文化糟粕，仍有很大市场，尤其在落后地区，这种腐朽思想表现得更加突出。同样处在穷困地区，为什么女孩的辍学率高于男孩，入学率低于男孩，就是这种思想支配的结果。另外，在性别角色中，家长普遍对女孩的期望值不如男孩高，这在城乡都有表现。
此外，少数民族的宗教文化因素也有碍于民族教育的普及。由于历史的惯性作用，直到今天，宗教教育对信奉宗教的少数民族仍有很大吸引力。如回民聚居区，教民们很注重教规戒律，认为女孩与男孩同校，又唱又跳，违反教规。另外一些旧习俗，如早恋、娃娃婚等，也严重地影响了女童受教育的机会。
3.家庭背景的不同
家庭在社会阶层、经济状况、文化背景中的差异，也直接影响着教育机会的均等。虽然社会主义社会致力于消除两级分化，达到共同富裕，但目前贫富差异还比较普遍。当有些家庭的贫穷程度难以维持子女正常学习开支时，子女就不得不被迫失去受教育机会。此时，家庭的经济条件就成了阻碍实现机会均等的重要原因。
我国客观上存在着的体力劳动、脑力劳动两大阶层，就其对子女的影响来说，由于脑力劳动阶层的家长具有较多的知识，有较好的文化背景，因此就易于对子女的教育以积极指导和影响，这就导致了不同家庭出身的学生学业成就机会的不均等。
父母的文化素质也是家庭背景中的重要因素。因为父母的文化素质越高，他们的封建思想和传统观念就越淡薄，支持子女接受教育的积极性越高。相反，父母文化程度越低，尤其是文盲半文盲的家长，囿于自己的生活经历，不支持子女学习。有研究表明，家长的文化程度越低，不在校儿童的比例越高。在辍学的小学生中，占36.4%的辍学学生的家长一方是文盲，双方均为文盲的占20%，在辍学学生中，小学有30.70%（占回答次数的第1位）的学生认为家长若给予支持就不辍学了，中学辍学学生中的13.8%（占回答次数的第2位）也持此观点[30]。
（二）教育内部的原因
1.制度化教育
制度化教育就其实质而言，是一种筛选体系，它驱使所有学生去爬一个没有尽头的阶梯，在爬阶梯的过程中，社会按照现有的“杰出人才”的观念去挑选最优秀的人才，事实上排斥了普通人受教育的机会，只培养了少数的“精英”。即使随着教育普及程度的提高，但按照杰出人才论，只会导致选材标准更严，不会改变培养少数人的事实。只要制度化教育存在，这种筛选作用就在，“筛选的教育系统含有某种社会的不公正”，入学筛选和教育机会均等是不相容的[31]。
2.英才教育的竞争性考试
“如果把教育民主化看作最大限度地提高学生的能力和扩大教育面的过程，那么显而易见，这个过程受到各种考试，特别是外部考试的障碍”[32]。应该看到，在社会成层中，用成就性标准取代归属性标准的考试，对促进教育机会的均等做出了巨大的贡献。但这种竞争性考试，虽然使那些取得胜利的人，认为是依自己的成就而感到问心无愧，但却掩盖了问题的另一面。在竞争性考试中失利的人，说明没有达到一定的能力，而能力是靠后天教育培养的，从人道主义的观点和发展心理学的观点看，这些人比其同伴更需要培养。究其实质，这种以成就为标准的竞争性考试仍然是英才选拔模式。它使英才取得了优越的地位，同时也温暖了普通人的抱负，至于没有取得英才地位，则应归因于个人的能力。所以这种貌以民主的考试制度，却掩盖了背后的真正不平等。
3.教育体系的微观方面存在的一些不利因素
从宏观方面看，制度化教育和英才教育的竞争性考试，是教育机会均等的“内部障碍”。从微观方面看，当前也存在着众多阻碍机会均等的障碍。诸如(1)教育的战略地位还没有完全落实，在教育投入上，部分领导还存在着“一工交、二财贸、剩多剩少给文教”的错误思想，导致教育经费投入不足、办学条件不充分等问题；(2)教育结构单一，尤其是成人教育没有得到充分发展，使没有接受充分教育的公民，又失去了补偿教育的机会；(3)教学内容脱离当地的社会生产、生活实际，不能学以致用；(4)教学形式呆板，教学方法单一，使学生失去学习兴趣，从而离开学校；(5)在比较贫穷落后的地区，特别是在农村，学校片面追求升学率的思想尤为严重。但由于教学质量比较差，事实上能升学的比例很小，致使大多数学生升学无望而辍学。
四、促成教育机会更均等的有效策略
对于开放而流动的社会而言，提供机会均等的教育，使来自不同社会阶层的人均能接受教育，进而以其教育成就提高其社会地位，实为实现社会公平的最佳途径。新中国成立以来，我国在贯彻“平等”这一原则上，取得了显著的成效，教育的发展，无论是量的扩充或质的改进，都呈现一种平等化的趋势。因此，我们对政府过去所采取的措施与所作的努力，除了要贯彻延续之外，更要在现有基础上，探求促成教育机会更均等的有效策略，使教育机会均等的理想，充分实现。
教育机会均等，首先受制于社会的政治制度和生产力发展状况，“不在整个社会制度中首先或同时建立社会平等，要在教育制度方面实现更大的机会平等是不可能的”[33]。我国的社会主义制度，为实现充分的教育机会均等提供了广阔的前景，但惟在现阶段，社会的政治制度的民主化程度和生产力发展水平尚不高，出现诸种属于劳动者内部的不均等现象，是不可避免的。只有随着生产力的逐步发展，经济实力的增加，社会主义民主政治制度的不断完善，才能逐步实现真正的机会均等。这是一个长期的过程，需要不断地努力。企图超越生产力的发展水平，超越社会主义的民主政治制度，来构建我国的教育机会均等，都是不切实际的空想。所以，我们必须首先致力于生产力的发展和推进社会主义民主化进程，惟其如此，才能真正实现教育机会的均等。
上述论断旨在强调，建立公平合理的社会制度，是实现机会均等的前提，但它并不否认教育自身的改革，在促进机会均等上的有限作用，所以我们也可以就教育内部作出改革和调整，以减少目前的不平等现象。就教育本身而言，构建机会均等的教育改革的根本方向是终身教育，即以学习化社会为背景的终身教育。因为如前分析，制度化教育是一种英才的筛选体制，这一体制从人人要有平等的教育机会这一角度审视，是一个有缺陷的教育体制，因此，从制度化教育走向终身教育（非制度化教育）才是我们改革的方向和目标。发达国家在经历了制度化教育的发展和完善阶段后已走向终身教育，而我国教育发展还不平衡，制度化教育自身还有待加强和完善，更没有完结，所以我们尚不具备走向终身教育的条件，只能一方面谋求制度化教育的改革，另一方面在正规教育之外另辟蹊径，采取各种非正规的办学方式，大力发展成人教育，为越来越多的人提供更多的教育机会，逐步走向终身教育。
“学习化社会”、“终身教育”的憧憬也只有在一系列社会前提成熟之后才能化为现实。现阶段，它仅是实现机会均等的理想策略，也是我们追求的目标。目前，我们建设教育机会均等，还必须着眼现实，选择可行性策略，我们认为，应从下列各方面去努力。
1.要正视现实，寻求变革
揭示我国教育机会不均等的现状，并不是要否定社会主义教育的伟大成就。客观上，它是我国现阶段不完善的民主政治和不发达生产力的必然结果，是经济体制转轨时期，社会收入分配差距的必然反映，它是存在的无法回避的事实。长期以来，我们以“可能平等地受教育”，遮盖教育机会不均等，不仅在理论上是错误的，而且在实践上是有害的，它贻误我国教育民主化的进程，更贻误了我国教育机会均等的建设。当前，我们要从现状入手，针对弊端、差距进行改革，从改革中找出路。要有危机感和历史紧迫感，千万不能陶醉于“可能平等地受教育”或四十多年来在建设教育机会均等方面所取得的成就，要正视存在的问题，把教育机会均等的建设列入教育改革的目标，提到改革的议事日程上来。
2.合理地确立教育政策取向
建设均等的教育机会不仅意味着人人享有均等的入学机会，而且意味着人人享有高质量教育的机会，并力图实现二者的统一。但是，在教育资源有限的情况下，两者会产生明显的对抗，使我国教育的发展面临着现实的选择：公平与质量之争、公平与效益之争。“当这种情况发生时，必须考虑替代的方法和权衡利弊，目的不在于实现理想，而在于达到一种合理和现实的折衷和平稳”[34]。
公平与质量之争：有限的教育资源不可能保证所有的人都接受高质量的教育，那么是首先保证一部分人接受高质量的教育，还是在一定的质量上，实现全面的教育公平呢？我们的取向是：在普及的基础上逐步提高。首先国家要保证所有儿童公平地接受义务教育的机会，在此解决之后再逐步追求一定限度的质量上的公平。
公平与效益之争：有限的教育资源，并不能保证各级各类教育、所有地区、所有的学校都具有充分的投入，那么，是保证公平，还是保证效益呢？我们的取向是：兼顾公平与效益两者的平衡。首先保证人人享有基本教育的需求，在这个基础上教育资源优先投向其效益更高的部分。
3.立足于在义务教育阶段实现机会均等
受生产力发展水平制约，中等教育和高等教育还不能普及，受教育者在这两方面的不平等还将长期存在。但生产力的发展，已为我们普及九年制义务教育奠定了基础，国家也已于1986年颁布了《义务教育法》，我们要立足于现阶段所能达到的，首先在九年义务教育阶段实现机会均等。国外的经验表明，义务教育必须是免费教育。目前，我国的义务教育并非免费，高等教育却在很大程度上免费，这是本末倒置的，也是急需改变的。我们看到，大学生的生均经费是小学生的几十倍，甚至上百倍，如果大学生实行自费，这笔经费用于义务教育，达到基础教育机会均等，我们呼吁义务教育早日实行免费，至少先从初等教育开始，分步到位。
4.千方百计地改善不利群体受教育的处境，使他们具有最基本的入学机会
虽然我们尽力于普及九年义务教育，但我们还没有完全实现入学机会的均等，每年还有400～500万的适龄儿童未能入学或中途辍学，这些儿童绝大部分来自传统上社会处境不利的群体：农村、女童和穷人。我们的当务之急是，解决这部分儿童的入学问题，为此可采取的措施包括：(1)建造更多小规模的学校。学校离家远近是学生能否出勤的一个重要因素，特别是对山区的女童，家庭会更多地担心她们的安全问题。所以，学校地点要设在儿童可步行的距离范围内，营建更多的校舍。(2)招聘教师。贫困地区师资普遍短缺，需要有激励措施鼓励教师在边远地区任教。另外，增加女教师人数也是解决少数民族女童入学的有效途径。(3)实行多部制。多部制具有增加就学人数和减少生均成本的双重益处。(4)进行复式教学。复式教学是增加农村地区受教育机会的有效途径。(5)创办单性别学校，尤其是在少数民族比较集中的地区办女童学校可有助于增加女童就学人数和受教育机会。(6)继续争得包括“希望工程”、“春蕾计划”在内的社会各界的支持。(7)国家可试行对贫困地区的义务教育实行免费，使他们不因负担不起学费，而失去教育机会。
5.增加教育经费，尤其是基础教育的经费，确保教育条件的均等
教育不是无米之炊。教育机会不均等，尤其是教育条件的不均等，其直接原因是教育经费不足，物质投入不够。经费不足、办学条件恶化，是世界教育危机的重要表征，是带普遍性的问题，但在我国尤为突出。据世界银行《1992年世界发展报告》所列，教育经费占国民生产总值的比重，中国为2.5%，不仅与中等收入国家的4.4%，高收入国家的5.7%相差甚远，而且低于世界平均的3.6%，甚至低于低收入国家平均的2.6%的水平。尽管这些年我国教育经费绝对数字逐年有所增加，但由于人员经费占了大头，导致1992年各级教育公用经费开支比例已跌至1978年以来的最低水平。[35]
在分配有限教育经费时，还存在着指导思想上的失误。这就是忽视基础教育，致使我国小学生均公共经费指数（即每个学生的年均经费／GNP）只有0.05，在所有人口五千万以上的国家中，处于最低，还不到印度(0.12)的一半。[36]现在有一种舆论，所谓“人民教育人民办”，政府以此把基础教育的经费推向地方，这是不妥当的。由于基础教育要尽可能地普及与平等，而各地政府财源多寡不一，教育经费因而有所差别，把基础教育交给地方办理，不仅无助于缩小地区间的教育不平等，甚至会加剧分化，使好的更好，差的更差。有鉴于此，基础教育的经费必须由中央或省市政府予以保证，而且在经费分配时，要经常视各地实际需要，拨发专款，辅助落后地区从事教育建设。
5.完善高等教育的自费制度
我国在计划经济的体制下，对高等教育包下来，致使高等教育的生均教育经费是小学生的几十倍，这是不合理的。它直接影响了义务教育的普及。高等教育是非义务教育，学生承担学习费用是完全应该的。但是考虑到人民群众目前的经济承受能力，全部交缴高等教育的培养费还不可能，所以可以先收取实际培养费的20%—25%，逐步过渡到交缴全部的培养费。在实行自费制度时，高校还要建立与收费制度和人材培养计划相配套的优秀奖学金、专项奖学金、贷学金制度，对于低收入家庭的学生，又不能领取国家或单位专项奖学的，可申请贷学金，毕业后偿还。无论如何，我们要保证所有入学青年不因家庭经济困难而失去受高等教育的机会，以在有限的范围内体现学业成功的机会均等。
总之，教育机会均等，是我国当前最重要的教育政策，它对满足个人的自我实现，进而促进政治民主、社会的安定，都具有至关重要的作用。对此问题不能不引起重视，但也不能片面认识，以致引起误解。本文在正确认识我国教育机会均等现状的基础上，剖析原因，进而提出措施，相信针对诸种措施，如能积极推行，对于教育机会均等理想的达成，自有助益。
[＊]本文获全国第四届“挑战杯”大学生课外科技作品赛学术论文二等奖。
注释：
[1][瑞典]托尔斯顿·胡森：《平等——学校和社会政策的目标》，《国外教育社会学基本文选》，华东师大出版社，1989年版，第196—197页。
[2]《中国教育事业统计年鉴》(1993)
[3]杨念鲁等：《我国小学、初中辍学和留级问题研究》，《教育研究》，1991年第3期。
[4]国家教委计划建设司、上海市智力开发研究所编：《1991年我国教育事业发展统计快报》，第1页。
[5]国家教委计划建设司，上海市智力开发研究所编：《1992年我国教育事业发展统计快报》，第11页。
[6]《中国教育事业统计年鉴》(1993)。
[7]谈松华：《论我国现阶段的教育公平问题》，《教育研究》1994年第6期。
[8]金一鸣主编：《教育社会学》，江苏教育出版社1992年版，第98—99页。
[9]白兴礼、王嘉毅：《甘肃省民族教育存在的几个问题》，《民族教育研究》1993年第3期。
[10][12]张爱英：《大力发展民族教育事业，促进民族共同繁荣》，《民族教育研究》1994年第4期。
[11]《中国教育事业统计年鉴》(1993)
[13][美]詹姆斯·科尔曼：《教育机会均等的观念》，《国外教育社会学基本文选》，第187页。
[14]国家教委计划建设司、上海市智力开发研究所编：《1992年我国教育事业发展统计快报》，第18页。
[15]施云华等：《我国“教育机会均等”建设刍议》，人大复印资料《教育学》1993年第5期。
[16]根据《中国教育事业统计年鉴》(1993)的有关数据计算而得。
[17]郝克明等：《建设有中国特色的社会主义教育体系的宏伟纲领》，人民教育出版社1993年版，第261页。
[18]国家教委计划建设司、上海市智力开发研究新编：《1992年我国教育事业发展统计快报》，第14页。
[19]根据国家教委教育管理中心编《教育参考资料》1995年第1—2合期有关数据整理。
[20]王一兵等：《80年代发达国家教育改革的趋势和启示》，《教育研究》1992年第6期。
[21]伍文、罗大明：《沉重的翅膀——中国教育忧思录》，四川人民出版社1994年版，第119页。
[22]恩格斯：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第146页。
[23]恩格斯：《给奥·倍倍尔的信（1875年3月18—28日）》，《马克思恩格斯选集》第3卷，第31页。
[24]列宁：《国家与革命》，《列宁选集》第3卷，人民出版社1972年版，第251页。
[25][26]列宁：《自由派教授论平等》，《列宁教育文集》上卷，人民教育出版社1984年版，第305、304页。
[27][美]詹姆斯·科尔曼：《教育机会均等的观念》，《国外教育社会学基本文选》，第187页。
[28]《中国教育事业统计年鉴》(1992)。
[29]杨念鲁等：《我国小学、初中辍学和留级问题研究》，《教育研究》1991年第3期。
[30]杨念鲁等：《我国小学、初中辍学和留级问题研究》，《教育研究》1991年第3期。
[31][瑞典]托尔斯顿·胡森：《平等——学校和社会政策的目标》，《国外教育社会学基本文选》，第210页。
[32][瑞士]查尔斯·赫梅尔：《今日的教育为了明日的世界》，中国对外翻译出版公司1983年版，第93页。
[33][瑞士]查尔斯·赫梅尔：《今日的教育为了明日的世界》，第85页。
[34]菲力浦·库姆斯：《世界教育危机》，人民教育出版社1990年版，第264页。
[35]国家教委财务司等：《中国教育经费年度发展报告1993》，高等教育出版社1993年版。
[36]UNESCO.World Educational Report 1991，中译版，1992。