电大教育理论研究之哲学批判，本文主要内容关键词为：电大论文,理论研究论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“批判”的前提
现代远程开放教育实践和理论的发展，呼唤对自身进行“哲学批判”。本文援譬“批判”，其初衷是谏议对电大教育研究的形式、体系结构、功能和有效范围作一自检，以推动现代远程教育理论的进步。其必要性如下：①此前已有文章就电大教育的研究状态提出批评。在此基础上进行中性的系统检验，既不过分也合逻辑。②电大以外的研究机构（下属香港公开大学）已就全国电大的研究展开全面、系统的调查和研究、方法较为领先。电大系统反而有所不为。③普通教育在方法论检验等方面成果迭出，收效显著。而在电大，许多通病的临床症状简单如感冒咳嗽，却表现出不治之症的顽固，非一般药石能下，可见是到了全面体检的时候了。④“批判”能否成为远教理论进步的下一棒接力赛？理论界于80、90年代后期分别提出建立远教理论体系，确定理论研究“两大命题”和“重大课题”等，均为理论趋于成熟的大动作，在性质上是通过确定对象来引导各地电大的研究，是外在的“他律”，而“批判”则是理论的自检和全面诊断，是内在的“自律”。同此前的理论建设动作有区别。⑤“批判”也包括思维方式的检讨和革命。
技术创新总会带来结构演进，全新的实践必然呼唤全新的理论支撑。现代教育思潮核心矛盾是教育的开放和封闭，趋势是开放压倒封闭①，因此，英国开放大学的创办被称为本世纪的教育创举。但中国电大受命于文革教育断层问题积重难返之时，收烂摊子，属第三世界。它还没有被放在全部教育改革的平台上定位。因此，电大的勃兴虽然提携了理论的创建，却没有促成新型教育思潮的飙举和对传统理论的震撼，同传统观念对话尚未获得实质性进展。不错，远程教育在今天越炒越热，但对普通高校而言，这只是对技术的就范，同教育理念的新生全无干系。
远程教育理论主体开始转移，占领理论阵地刻不容缓。普通高校开始向电大牌远教理论漫不经心地瞥去一眼，借鉴、改造，然后换上自己的版本，这对普通高校的意识形态生产能力来说简直小菜一碟。在媒体、国际学术会议和许多系统的讲坛上频频亮相的远教理论权威，更多的是传统高校的学者和专家。这就是说，在“远教实践主体转移”的同时，理论主体也在移形换位，电大在两个舞台上都可能滑向后台。因此加强理论建设，推动学科健康发展时不我待。
二、电大教育理论存在的一般问题概览
（一）雷同、空洞、低水平重复
①内容的单一。鹦鹉学舌式的平庸。②角度、方法、层次的单一，方法的抄袭比较隐蔽，招数老了也不换，不考虑综合研究和纵深发展，搞千部一腔。其实，每人都有踩在先行者肩上轻松做巨人的现成机会，低水平重复或重复低水平，犹如把所有寒冬日子的气温相加，也加不出阳春三月的温煦天气来一样。
（二）关于“只有定性分析：缺少定量分析”
①定性分析也没过关。“只有定性分析，缺少定量分析”这句话很大路，可套用于许多学科，这并不表明远教理论同其他许多学科一样，已经完成了定性发展的历程。恰恰相反，远教学科定性分析的力作少见，基础理论还有待发展。没有基础理论、方法论、范式的指导，高质量的定量分析是很难实现的。大多数学科乃至整部科学史，都先过定性研究阶段，后转定量分析阶段。杨振宁指出，近代科学发端的标志是所有科学定律均可数量描述。可见此前的科学史就是一部定性研究史，此后才齐头并进。在黑格尔逻辑学存在论中，“量”在“质”后。先获得质的规定性，数量发展才有意义，否则，数量堆砌毫无意义，是“坏的无限”②。电大的许多文章不乏数据、图表，却不能得出新颖的研究成果，停留在数据、统计或数学模型的机械搬用上。只有少数研究具有高质量。②定量分析。在科学方法论指导下，侧重定量分析的研究同侧重定性研究应同时进行。凡有数量关系、可借用现代化手段者，均须突破。在香港公开大学的一项研究中，定性、定量分析均采用软件③，此举在地方电大这口不波“老”井居然激起儿丝涟漪。研究手段的落后暴露出来。当然，有许多教育问题并没有数量关系，不必把定量研究当作学科成熟的唯一标志。
（三）“假、大、空”现象
有些现象属于文风、学风甚至是写作上的问题：题目过大，大而无当；天马行空，桀骜不驯；爱发议论，感慨系之；散点透视、兴之所至……
（四）经验形态
许多省市成立了远教学会，印了论文集，一些电大办了刊物。这些文章积累了电大办学的宝贵经验，是现代远程教育学科建设不可取代的财富。惟其宝贵，则停留于经验形态的低水平开发就成了浪费；地方电大不能老被动地向中央电大、普通高校、其他国家的专家“出口”精神生产的“原材料”和廉价劳动力，不能老让远程教育开电大之花，结外系统之果，不能用电大的低级科研产品支撑外系统的“高科技生产”。许多工作总结、调查报告被当作“学术论文”写或冠以“学术论文”的名称。真的栽花（论文）不开，插柳（总结）成行。
（五）队伍不整齐
全国电大也就是三二俊彦卓立不群，没有形成人才结构合理、队伍整齐、分工科学的群体攻关的局面。我们需要面向基层、面向一线的研究，就要有相应的队伍。
（六）科研规划力度不够
中央电大和部分地方电大的远研机构作过科研规划，例如1996年，中央电大提出的两大命题，浙江广播电视教育学会近年来多次围绕浙江电大发展的重大问题，组织重点课题的立项、指导、检查、结题和评奖工作。使电大研究从散兵游勇式的自发、盲目状态，转向规范化、协同化，并同电大发展的重大问题结合起来。但是这些工作在各地并不平衡。
（七）必须形成“远程开放教育共同体”或“远程开放教育范式”，扬弃“普通高校情结”或“封闭教育的‘集体潜意识’”。
科研作为精神生产是富有个性的创造性活动，因此科研协作是基于个性高度统一，精神相通的团队协作，这种协作的产出大于个体能量的机械相加，是内在的高度统一，纽带是“范式”。科学哲学所谓的范式，是指学者在信念、方法、范畴体系等方面所形成的“共同体”④。许多诺贝尔奖获奖成果都是由具有共同范式的团队协作完成的。可以断言，电大至今没有“远程教育共同体”或“开放教育范式”，异化就是观念不统一的临床表现。普通高校的“传统教育共同体”或“封闭教育范式”简直铁板一块。具有讽刺意味的是，电大的领导、教师均在不同程度上存在“普通高校情结”或“封闭教育的‘集体潜意识’”。
此外，有突破的研究及研究者未能得到充分肯定，或被视为纯个人行为；研究者之间缺乏理解、沟通、交流协作和相互欣赏的雅量，缺乏信念上的融通和共鸣；远教理论舞台前掌声零落，少见百家争鸣；对研究进展反应麻木；这些现象在电大相当严重，尤甚于普通高校。心态、体制以及研究展示的理念缺乏魅力等原因错杂其间，例如研究成果并不能引为决策的咨询信息。在电大你没法找出在信念、观念、方法上形成共识的一群人，这群人能够在一个核心范畴统帅下，分工完成理论体系的建设。
三、远程开放教育理论的学科描述
（一）学科形成的标志
一门学科形成的标志是它开始具备自己独特的研究对象、研究方法、理论或范畴体系等。德斯蒙德·基根根据以下进展，确认德国远程教育研究所和“图宾根小组”的研究标志着远程教育学科的诞生：①确定“研究领域外延”（阿瑟·多曼，奥托·彼德斯），包括建立了同传统教育观念相区别的理论基础。②把握“与其他教育研究领域不同的特点”（奥托·彼德斯），如进行远教系统分析。③教学形式的区别：非面授而是以现代媒体为交流手段的教育（彼德斯，沃尔夫冈·舒尔茨）。另外还包括蔡尔德、霍姆伯格和魏德曼等学者的研究，彼德斯的“工业化生产”理论受到我国的重视⑤。我们从中还可看出，国外远教的学科建立者也是雅善逻辑思维的德国人，这绝非巧合。此外，在电大形成理论范式和实践“共同体”也同样重要。
关于我国远教研究，在细节描述前先打一个粗线条轮廓：
①确立独特研究的对象：如远教系统、模式。
②概括远程教育的独特规律：如远程教学、组织、管理的系统规律。
③寻找、奠定、形成独特的理论基础或框架体系：概论、耗散结构理论、开放教育哲学和自组织理论。
④独特的方法论：如三论。
⑤独特的范畴体系：关于“远距离教育”、“远程教育”的辩析（丁兴富），关于开放教育概念的阐述（白崇琦）等，同基本范畴的确立有关。
⑥分支研究：如远程教学研究（国外有霍姆伯格的有指导的教学会谈理论等）、教学设计、教育技术学（课件研究）、传播学、教育工艺经济学（成本——规模效益）等。
（二）范畴体系、方法、对象与学科的建立
80年代末，理论界开始呼唤建立现代远程教育的理论体系：“有远程教育却没有我们自己的远程教育理论体系，这不能不使我们产生一种危机感。⑥”。砖头再多，没有地基和框架结构，树不起理论大厦；相对普通高等教育，远程教育别是一家，必须另立门墙；针对远教研究天马行空感慨系之的抒情风格和没有独特视角的“散点透视”，理论界表现出整肃、约束、规范的意图来，当然更多的是建设性的建构和引导。面向学科方向建设现代远程教育理论，不外乎独特的体系、方法、对象的确定和建立。那么实际进展又如何呢？
1.远程教育理论体系
（1）远教的独特范畴及其体系
①远程教育科学没有理论范畴及其体系行不行？恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”，而“要思维就必须有逻辑范畴”⑦。实践具有“工艺的功能”，对外创造生产工具，对内则创造范畴这样的思维工具，范畴也是科学研究“工艺水平”的标志，马克思说：“工艺学会揭示出……精神生产的直接过程”⑧。因此，构建远教理论范畴体系就是在为学科打地基，而解剖范畴体系则有利于透视其发展水平和学科结构。
②衡量远程教育科学的“工艺水平”的标准是什么？衡量的标准是有没有核心范畴及其范畴体系。若有，它们是什么？在逻辑学看来，不同时代、学派、思潮的划分标准是核心范畴。在哲学，马克思主义哲学的核心范畴是实践，实践论哲学的诞生，标志着以唯理论为核心范畴的“德国古典哲学及其范畴体系的解体”⑨。科学哲学又名“科学学”，通过“范式”来研究科学的传承和发展。远程开放教育在教育民主理念上迥异于传统教育。在现代教育思潮中主张开放和主张封闭的流派，它们的根本区别也表现在核心范畴的异同上，这又使它们的一大堆范畴在内涵上相去甚远。例如教育规模方面，传统教育认为精英教育是教育民主的最佳模式，而远程开放教育则认为只有大众教育或普及教育才能实现教育民主；因为电大是通过网络系统开展教学的，因此远程教育必须通过极其复杂的质量保证体系来实现质量目标，普通高校没有这种概念；普通高校的教育现代化只包括媒体现代化。远程教育的现代化包括网络化、课件改革、教学的上下游系统分工协作、办学体制的开放等等。
③远程教育科学的核心范畴及其体系是什么？首先，要区别工作范畴和理论范畴。电大在长期的实践中，形成、总结了一大批工作范畴，例如电话辅导、音像教材、保留学籍、教学管理、登分积分、统一考试等等。在应用性学科中，工作范畴和学科范畴及其体系往往同时形成、同时发育，较难区分（有的范畴可能具有双重性）。例如一些远教辞典收入两类范畴因而具有工作手册和学术词典的双重价值。换一种形象的说法：若把操作性范畴剥离出去，将理论范畴组织在核心范畴下，“远程教育辞典”就可以翻版为“远程教育学辞典”。实际上普通的教育学词典也存在同样问题。同样，电大教育研究也不例外。
其次，远程教育科学的核心范畴及其体系是什么？在译介国外成果的基础上，国内学者尝试概括远程开放教育基本概念、基本规律，有的接近对核心范畴及其同范畴体系关系的描述。例如对“特有性质”（分离教学、多媒体教学、开放型社会性、大容量、对象）、“特有规律”的辨析和表述⑩。在前十年，这样的界定反映出理论思考的精进，但问题依然存在，例如有学者把“远程教育的特有规律”表述为“远程行为必须与远程教育的特有性质相适合”。在逻辑学看来，这是一个“分析命题”，在命题所包括的概念外没有增加任何新的知识。此外，任何教育行为都要符合所属类型教育的特有性质，并非远教独家专利。因此，所谓定性分析的工作远没有完成。最近，理论界对“远程教育”、“远距离教育”的辩析，使界定基本范畴的工作达到了较高水平。但整个范畴体系的脉络和整体结构依然不够清晰，各子范畴同核心范畴的制约关系基本没有被梳理和揭示出来。
④远程教育专业教学的开展及其警示。远教专业研究生课程的开设，标志该学科趋于成熟。普通高校成为教学主体则为我们留下一枚怪味豆：虽然远教理论主要依托电大实践，并由电大学者惨淡经营出来，虽然同电大发表的论著的数量——尤其是“指导实践问题的应用性研究”文章相比，普通高校的相关作品简直是恒河沙数，但奇怪的是，远程教育研究生课程依然由普通高校开设（尚可庆幸的是电大顶尖级专家参加其中）。原因很复杂，但电大研究人才凋零、单木不林；电大牌的远教理论体系还不足以开展学科教学，这些事实也不可否认。
（2）分支学科体系
教育哲学、远程教育管理、教学设计、课程学、教育经济学、教育传播学等领域的研究，使远程教育的研究按分支学科的模式，向上下左右延伸，构成分支学科体系，获得学科群的支撑。但严格地讲，许多研究只是较简单地搬用教育学分支学科的视角和方法，没有全新的改造和创新，没有形成自己的视角和方法。迄今尚无人断言远教学科及其分支学科已建立。
（3）问题系列
发现电大教育中的问题（发现问题本身包含着课题的确定并孕育成果），并根据问题的关键特征和相互联系，构建一个可以勾勒对象面貌的问题系统，对于这个问题系统的回答，就形成系统的能揭示对象本质面貌的成果。例如美国斯坦福大学教育学院远程教育专业研究生的部分研究计划是由6 个问题组成的：①如何设计一个辅导教师不在场时能向学生提供反馈和评估的学习资源？②学习工具如何能使学习变得趣味盎然？③怎样才能设计出支持学生实际情况和进度的学习软件？④现代技术对学习者体验、建构知识的能力带来怎样的冲击？等等(11)。在问题或“案例”（CASE）研究中，理论通常能紧扣实践，并成功地向操作性环节转化。
2.关于远教的独特对象
1991年至1993年，丁兴富博士致力于远教史和教育技术史的研究，把远程教育作为教育和教育技术发展和创新的产物看待，也就是说把远程教育的历史必然、历史根源以及教育技术生产力作为研究对象。1993年至1997年，他又通过各国、各类型远教模式的比较研究，从中总结出一般和特殊规律，重点在系统模式。他的专著《远程教育概论》的出版不但标志着我国的远教体系已经建立，而且表明这个体系建立在电大的土壤上。在电大研究整体水平不高的背景下，中央电大是个例外，但这只代表“独唱”而不是“合唱”的水平。
3.远教的独特研究方法
1989年，有学者提出系统科学（“老三论”）为远程教育的研究方法(12)。也许有人会说“三论”并非远程教育理论独有的研究方法，因此，运用系统科学并不是远程教育学科得以建立的标志。但是我们必须看到，普通高等教育理论并没有把系统科学作为基础理论，只有远程教育实施系统办学、系统管理，其研究对象是系统，研究方法是系统科学的方法，对象和方法高度统一。因此系统科学的方法是远程教育学科所特有的方法之一。在远程教育模式的研究中，比较教育学、比较社会学、系统方法等方法也被采用(13)。1997至1998年开展的评估工作、总结及基于评估数据的研究，是较有代表性的高质量的量化研究。
然而，这些对象、方法、体系的确定、把握和建立，同远程教育研究的整体水平拉开了档次，在电大仿佛可以分成属于研究室的研究、属于管理者的研究、属于教师的研究、属于领导的研究。在早期，他们各吹各的调，两大主题确立后，内容、对象规范了，但方法依然不可控，有的文章毫无“套路”，属于理论研究中的“失语”，但失语者的嗓门偏偏很大。
四、关于理论和实践脱离的问题
理论与实践脱离的主要原因是理论准备不足，运用上位学科、相邻学科的方法还笨拙，缺乏一个消化和融会贯通的过程。
邓小平曾视创办电大为教育的创举，即通过大空间施教和开放办学扩大教育规模，但在操作层面此举竟成了就急应卯的招儿——向文革期间被关在大学门外的100万有为青年还债。 而英国开放大学是在传统教育获得长足健康发展后谋求更高境界——通过教育开放实现社会和政治进步的背景下从容不迫地操办出来的。此开放非彼开放也，其中最明显的标志是理论准备不足。“先上马后备鞍”在研究上的表现，就是要求先出指导实践的应用性文字，通过长足发展的理论中介指导实践的时间条件还不具备，然而正因为如此，理论基础单薄的先天弱症也就逻辑地包含在电大教育的研究之中，并在日后充分暴露出来。“粗放型”理论适合粗放性的实践，精细型发展必须有“精细型”的理论指导，我们不能脱离特定的历史条件来否定或肯定某一时期的理论发展方式（例如对应用性研究和理论研究文章各占80%及20%的评价）。当电大站住脚可以喘气、可以备鞍时，我们是否想过理论研究应当备什么“鞍”呢？为什么电大实践无法克服的“异化”肆虐至今？为什么普通高校可以超越第一、二代远教历史阶段，“跑步进入共产主义”？为什么国家要把第三或第四代媒体嫁接在传统模式上，让传统高校老树着花、结现代远程教育之果呢？这说明远教理念既没能说服圈内人，也没能说服圈外人。
首先，如果电大的许多“应用性”文章质量不高且老生常谈，“对实际远教活动没有指导意义”，则维持80%的比例价值何在？其次，在强调研究的应用性、可操作性的同时，要清醒地看到就“热点”、“追风”的浮躁心理是教育研究的大忌(14)，“坐冷板凳”是研究中难能可贵的精神。要看到学科发展有自己独特的规律；要承认基础理论对学科建设的重要性及其作用于实践的中介性；要科学地对待科学研究产生社会效益的特有机制，不能太急功近利。
电大发展20年了，应当腾出手来从事一些理论研究。没有范畴、方法，我们并不能从经验中得到什么。长期以来，我们忽视了在理论的后期发展中认识与实践相结合的过程。正是在后期，理论才获得具体性和丰富性，并经实践外化达到“合乎理念的现实”。马克思在《政治经济学批判导言》中指出：“从实在和具体开始，从现实的前提开始，因而，例如在经济学上从全部社会生产的基础和主体的人口开始，似乎是正确的。但是仔细考察起来，这是错误的”，他认为应当分两步走，先从“完整的表面蒸发为抽象的规定”，然后从“抽象上升到具体方法”(15)。这里，马克思汲取了黑格尔哲学中的合理成分，把科学思维分为三阶段：
经验（转化为理性认识的内容还贫乏）——概念（质的规定）——概念的具体化（同丰富具体的实践相结合）。
黑格尔写到：“客观世界直接具有……概念的直接性或有的形式，正如概念最初只有抽象形式”。在意识的高级阶段，概念必须通过实践“从客观世界为自己取得规定的内容和充实”(16)。其实，应用性、操作性、对策性研究处于第三阶段，即理论回到实践的阶段。其间，认识克服其片面性，走向客观和具体化，成为客观真理或“现实”。所以马克思在“具体”之前首先“抽象”。因此，把高级阶段的操作性应用性研究，等同于就操作而操作的经验型思考，殊为不妥。高质量的应用性研究层次极高，从事研究的人都有极高造诣，例如微观经济学的操作性较强，同时它以整部经济学史为铺垫。
也许我们可以稍微辩证地看待这个问题。一方面，理论能一步到位最好，但在电大仓促上马、忙于应付的情况下，既然能容忍研究在某一时期驻留于经验形态，那么对理论先抽象后具体、分两步走加以责难，则显得略为苛刻。若把上述认识三阶段比喻成认识的三层楼，那么简单指责二楼并不科学，二楼总比一楼好。在另一方面，理论向实践转化的步伐确实不能停顿下来，如果研究到“二楼”为止（电大有这种情况），从此“难上层楼”，则远教研究会给人留下“为赋新诗强说愁”、“临风少年春衫薄”的印象。
不管人们醒悟与否，现代远程教育已汇成跨世纪的激流，从人们身边冲刷而过；远程教育技术改造、市场瓜分、资源重组的新格局正在形成并且动荡不已，这是何等声势慑人、何等荡人心魄的画面！全新的实践需要全新的理论支撑，在新的历史平台上，电大的研究必须取法乎上，20年的积累，使我们有能力构建现代远程教育学科的理论大厦，新的千年机遇不假我们以任何托词去放弃远程教育的理论高地！
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