基于场域理论的教师专业发展动力及其保障策略
邓霜娇
(重庆师范大学教育科学学院， 重庆401331)
[摘 要] 教师专业发展的动力是教师专业发展过程的基础和根本力量。基于布迪厄场域理论视角，教师专业发展的动力来源于教师赖以生存的场域，是场域内部诸多推动教师不断自我更新和进步的冲突力量的总和。加强外部保障，提升教师调节场域冲突的积极性；积极自我调适，激发面对冲突时自我调试的内驱力，是保障教师专业发展动力有效运行的策略。
[关键词] 教师专业发展；动力；场域；运行
场域是行动者依照自身资本和地位从事其阶层行动的发展空间。场域环境和结构对行动者个体的发展起到至关重要的作用。教师作为从事社会实践活动的行动者，其个体生存离不开场域的支持。研究教师生存的场域是揭示教师专业发展规律的一种视角，而教师专业发展动力是教师专业发展过程的基础和重要组成部分。鉴于此，有必要通过场域理论视角分析教师专业发展动力，并提出保障教师专业发展动力有效运行的策略。
一、教师专业发展的核心场域：学校场域
布迪厄认为：“场域可以被定义为诸多客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系架构，这种引力被强加在所有进入该场域的行动者身上”[1]17。可以说，场域系各种力量会聚和较量之所，“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里。它又是个游戏和竞争的空间……这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则,争夺再生产各种支配基础的合法类型。”[2]作为场域的一种特殊形态，学校场域完全秉承了场域的冲突特质。但相对于其他场域而言，学校场域的内部关系更为复杂，位置也较为特殊。以教师专业发展的视角看，学校场域作为教师专业发展的核心场域，其复杂性在于充斥着师生权利的博弈与利益的斗争。
1.5 观察指标 ①两组患者治疗前、后激素水平变化：包括E2、FSH、LH、孕酮(T)、催乳素(PRL)和AMH，分别于治疗前、后抽取患者外周静脉血5 ml，离心10 min分离血清，置于-20℃下保存待测，采用化学发光法测定E2、FSH、LH、T、PRL和AMH含量；②观察两组患者治疗前、后双侧卵巢AFC数变化：采用美国GE公司彩色多普勒超声诊断仪进行阴道超声检查；③观察两组患者治疗前、后生活质量情况：采用健康状况调查量表评价，包括生理健康、情感职能、生理职能和生理功能4个量表，每个量表100分，评分越高生活质量越好；④观察两组患者成功排卵和妊娠情况。
(一)权利冲突：师生权利博弈的场域
场域中的主体有着强弱之分，“行动者凭借其手握的各种资本进行比较、交换和博弈”[3]。可见，谁的资本占据优势，谁便掌握了话语权。在学校场域，由于阅历、学历等各方面因素，教师的文化资本要显著高于学生，这决定了教师在学校场域的话语权。在传统“以教师为中心”的课堂中，教师的话语权体现在有权决定“自己如何教、学生如何学”，以及实践情境的整体布局，从而对学生施加一种规训式的权力。因此，权力成为了教师单向的压控力。然而，信息化时代的到来变革了学生获取知识的方式和渠道，学生对文化资本的占有速率显著提升，同时在新课改的推动下，学生主体性得到有效发挥。渴求获得课堂的话语权成为了学生对权力的本质诉求。如何平衡话语权的分配归属，即如何在学生获得应有话语权的同时保障教师自身合理的话语权成为教师专业发展的动机之一。可见，师生对话语权的争夺，是教师专业发展核心场域的特征之一。
(二)利益冲突：师生利益斗争的场域
布迪厄曾指出：“只有利益促使人们采取行动,使他们走到一起,使他们互相竞争和斗争，它就是与一种场域发挥作用有关的条件。”[4]因此，学校场域不可避免地存在着利益冲突。一方面，教师作为社会统治阶级文化的宣传者，肩负着传道、授业的现实责任，承担着引导学生社会化的历史使命，充当着知识和行为规范的权威形象。在传统社会中，教师作为学校场域的主宰者与学生之间存在着一种不对等的利益关系。尽管当前信息化时代，教师的权威地位有所下降，但不可否认，教师在学校场域中依然占据着优势中心位置，不仅能够制定学校场域的相关规则制度，还掌握学生利益分配的主导权，时刻影响着学生在学校场域中的利益获取和位置归属。另一方面，学生从理论上看是平等的生命个体，但由于受家庭文化资本差异和应试教育的影响，学生被分成了三个阶层，即优秀学生、普通学生和问题学生。三个阶层的学生皆有各个阶层所专属的利益诉求和个体需求，要求教师充分予以满足。然而，学生利益诉求的多元化与多样性时刻挑战学校场域的规则，教师难以一一满足这些利益诉求的同时，其权威更受到威胁。为了应对挑战，教师渴求专业发展从而得到不同程度的满足和调试学生的利益诉求。可以说，三个阶层的学生与占据核心位置的教师之间形成了多层复杂的关系，师生利益的斗争总是在冲突与调适中不断上演。
二、教师专业发展的动力：场域内不平衡冲突力量之合
2.1.2 密度对红花花丝产量的影响 从表2看出，种植密度与红花花丝产量之间呈较好的二次抛物线关系，种植密度（x，万株/hm2）与花丝产量（y，kg/hm2）的回归方程为y=-7.038 3x2+128.6x+87.559，其复相关系数R2=0.998 6。由回归方程求偏导数，并令其为零，得到获得最高产量的种植密度为9.13万株/hm2。
(一)教师专业发展的动力来源于场域
对于教师而言，其专业发展强调教师进行积极的、自主的、个体的发展行为，是教师个体自为、自觉的结果。然而，如何促进教师个体自为、自觉的状态则需要动力的支持，因此，教师专业发展动力便成为教师专业发展过程中最基础的组成部分和最根本的力量。这个力量主要解决“教师为什么要专业发展”“如何推动教师追求卓越实现发展”等方面的问题，旨在帮助教师形成推动自身发展的强大动力，使教师敢于为之锲而不舍地努力奋斗和不懈追求。教师从事的教学活动本质上看是一种社会实践活动，这也同时决定了教师职业的本质是社会行动者。布迪厄认为，作为社会行动者的教师，场域是其进行社会实践活动的场所。教师在教学实践中迈出的每一个步伐均是在场域的影响下做出的权衡性抉择。因而，场域成为了教师职业生涯赖以依存的环境，也为教师专业发展提供了能量源和支持。可见，教师专业发展的动力来源于场域。
(二)场域内的冲突是教师专业发展的动力源
2.教师专业发展政策的推动
Some bronze dripping works are landscapes, dreamy as former Chinese silk paintings. They are a contemporary impression fed by the old Chinese masters. Sometimes he makes even labyrinth compositions with these elements.
三、教师专业发展动力有效运行的保障策略
(一)加强外部保障，提升教师调节场域冲突的积极性
1.保持教学激情
激情是“一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的心理情绪状态。”[6]教学激情是指教师以学生学习效果的最大化为归旨，受环境因素的影响而产生的从精神上支配具体教学行为的激动昂扬的情绪状态。其实质是教师对教学的热爱和执着追求，它是支撑教师实施教学行为的强大动力。处于新手期的教师需要不断与课堂场域发生交互作用，高昂的教学激情是教师想象力和创造力的源泉，能够帮助教师以一种积极的心态面对教学中的挫折，在繁忙的教学生活中找到归属感。教学激情的发挥并非是教师一时的冲动，而是教师执着专一的结果。首先，教学是一项创造性的实践活动，当教师的创造力不断融入教学，与教学内容产生内在共鸣之时，教师的教学激情便会随着学生对教学内容了解的深入而逐渐展开。其次，教学是一项师生交往的双边活动，这意味着教学激情在影响学生的同时，学生对课堂的情绪也影响着教师。因此，教师要尝试以幽默的话语、平易近人的姿态及时调动学生的课堂情绪。再次，教师必须觉知学生课堂注意力分布的规律，把握时机，选择恰当的教学环节抒发激情，实现师生互动的高潮情绪。
布迪厄认为：“场域可以被定义为诸多客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系架构，这种引力被强加在所有进入该场域的行动者身上”[1]17。可以说，场域系各种力量会聚和较量之所，“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里。它又是个游戏和竞争的空间……这种争斗同时也是在争夺合法化的合法原则，争夺再生产各种支配基础的合法类型。”[2]然而根据社会冲突和斗争的一般特性和功能，斗争和冲突并非总为消极之物。“一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。”[1]139可以说，场域是各股势力通过较量和斗争而形成的关系网络，事物发展演变正是场域内各种冲突、矛盾和斗争不断酝酿和演化的过程。从这个意义上看，冲突乃场域内事物发展的动力之源。
皮埃尔·布迪厄(Bourdieu.P)作为法国著名的社会学家和马克思主义学者，与其他研究马克思主义的学者相比，尤其关注行动者的日常生活实践。他的社会实践理论主要围绕行动者“在哪里实践？以何种工具进行实践？怎么实践”等相互联系的社会实践基本问题而展开。也就是说，布迪厄的社会实践理论是研究行动者社会实践行为的理论，其主要探讨实践空间、实践逻辑、实践工具是什么？布迪厄运用场域理论阐释了行动者的实践空间，通过习性理论解释了行动者的实践逻辑，以资本理论阐明了行动者的实践工具。以场域理论研究教师专业发展的动力可以发现，教师专业发展的动力来源于场域，正是场域内的冲突成为教师追求卓越的客观推动力，是教师专业发展的动力源。
教师的专业发展需要政府宏观政策的支持。一方面，政策保障体系的健全可以对教师的教育培训、生活工作待遇、心理健康发挥积极作用，并准确明晰教师的专业伦理，这显然关系到教师的专业发展；另一方面，教师专业发展政策在保障教师基本需求的同时，也对教师提出了更高教学水平的要求。教师只有不断努力提升自身的综合素养，实现专业发展才能应对随之而来的专业挑战。首先，政府和社会积极鼓励教师制定自身专业发展的职业规划，着力调查教师个体合理的内在需求和发展诉求，并从其合理需求的各个方面制定明确细致的保障标准与支持措施，从而提升教师自主发展的积极性。其次，健全政策保障体系。为教师追求卓越创设和谐的场域和情境，以物质“养分”和制度红利，无形中引导和规范着教师的价值观，从忽视教师的内在需求转向发展教师的生命个体。再次，运用薪酬激励,把奖励机制落实在物质基础上，每学年向教师发放一定数额的学习补贴，用于教师购买职后教育的服务。对具有突出教学业绩的教师，发放教学补助。最后，在保障教师权益的同时，加快对教师专业伦理的建设，逐步提升对教师的要求，使教师不断更新自身的教学理念，提升相关教学能力，化压力为动力。
以布迪厄场域理论审视，教师专业发展的驱动力正是教师职业生存场域内部诸多推动教师不断自我更新和进步之冲突力量的总和。场域理论认为，场域在运作过程中，展现出了自身的价值模式，该价值模式在于塑造符合场域属性的行动者，且该价值模式不以场域内少部分个体行动者的主观意志为转移。这使得场域对教师群体的价值需求与教师个体的能力现状之间存在不平衡冲突的现象。教师个体作为行动者，为了适应赖以生存的场域变化，不被场域规则淘汰，就必须解决场域价值模式与自身现状的冲突，努力解决师生利益斗争和师生权利博弈中的冲突现象，必须认清场域价值模式对教师的要求，努力调节自我内部要素，提升自身的应对能力，尽力符合场域价值模式的指向。也就是说，正是“师生利益斗争和师生权利博弈中的不平衡冲突”促使教师必须认清自身现状与场域价值模式要求之间存在的差距，并据此持续强化教师做出符合场域价值规律的行为，连续改变着教师不符合场域价值规律的行为。可以说，其凭借反馈式的“再教育”方式形塑身处于场域中的教师，促使其生成场域属性所要求的品性，推动教师依据场域的本真逻辑进行教学实践。将“新教师”场化为深谙教学场域规则的“好教师”。从而让教师适应教学场域的教学实践生活，具有教学场域所崇尚的文化行为，实现专业发展。因此，从客观上讲，师生利益斗争和师生权利博弈中的不平衡冲突成为了教师专业发展的客观动力。教师正是在处理并调节这些不平衡冲突中实现专业的发展。
(二)积极自我调适，激发面对冲突时自我调试的内驱力
1.学校文化氛围的浸润
学校文化是教学智慧孕育的土壤，是教师专业发展的能量场。学校文化对教师专业发展具有不容小觑的重要作用。学校文化由“学校物质文化、学校精神文化、学校行为文化和学校制度文化”构成。[5]故价值观、行为、制度建设、基础设施环境等均影响着学校文化的底蕴，作用于教师专业发展。只有在学校文化氛围中植入有利于教师发展的价值观，才能激发教师追求卓越的执念以及树立职业生涯发展规划的目标。首先，从物质文化的层面而言，学校要为教师搭建良好的物质资源平台，尽力为教师提供更好的教学资源，使教师更方便地处理相关教学素材，同时通过引进专家和提供网络学习资源的方式为教师提供更优质的职后教育，加速其专业的发展。其次，从制度文化而言，学校需要为教师的专业发展建立长效固定的保障机制，建立包括教师奖励、扶持创新等等一系列规则。除此之外，学校要形成和谐共荣的教师群体文化，以“共享共赢”的理念形成教师的学习共同体，开展互助互学的教研活动，促成教学相长、动态开放的文化氛围。再次，学校在管理层面需要给予教师更多的人文关怀，增强教师的幸福感，在领导层面不断倡导教师形成积极进取的群体文化。
2.努力养成对职业发展的专业期望
建筑类高校环境工程专业的环境影响评价课程理论和实践性强，为了达到理想的课程效果，结合建筑类高校环境影响评价课程的定位，完善课程内容设置，强化实践和理论教学，增加建筑类和市政类工程项目的环境影响评价内容和方法的介绍。课程教学提倡启发、讨论和研究式教学，突出对学生工程应用能力和创新意识的培养。同时，加强建筑类高校环境工程专业的交流，提高教师的教学能力和水平。本文可为建筑类高校环境工程专业的环境影响评价课程教学质量提高和教学改革提供参考和依据。
教师要树立追求卓越的发展理念。发展理念是教师对自身专业发展规律认识的集合体，也是其对自身职业规划的主观看法和基本态度，更是教师从事教学活动的指导思想。教师树立追求卓越的发展理念，就是要把握个体专业发展的特殊性以及探求教师群体专业发展的普遍规律，关注自身发展的内在机制；就是要努力学习以解决场域冲突为导向的教学理论和教师专业发展理论，及时反思并形成常态化的习惯；就是要扬长避短，探索出属于自己的教学风格。
专业的发展需要教师加强自我调适，必须有效焕发自身的个体生命价值，回归教师的主体自觉，学校要尊重教师的个性需求和专业自主，从而激发其内在强烈的专业情意。首先，要引导教师生成职业的幸福感，唤醒其角色认同的内在意识。职业幸福感是教师应对繁杂职业生活的动力之基和逻辑起点，具备较高程度的职业幸福感有利于教师在专业发展的过程中保持自我接纳和乐观进取的专业价值观。其次，面对自身与各个场域需求的冲突问题，教师需要掌握自我调适的能力，合理发泄压力，及时解决心理问题。基于此，教师要养成对职业发展的专业期望，化被动为主动，逐步锻炼自身吃苦耐劳的专业意志。再次，教师应坚定专业信念，时常对自我角色进行反思。在复杂的学校教育场域中，秉持追求不止的专业情感，以分析、归纳、理解的步骤进行自我剖析与修正。
(2)首先，自动机A接受安全属性的否定,也就是接受的是坏前缀，所以M中的接收状态集F′是系统的不安全状态.其次，在M构造过程中删除了从初始状态不可达状态以及与监控属性无关的状态，而这些状态相对于φsafe来说是安全状态，因此t时刻系统安全性的概率Prt(M
[参考文献]
[1]皮埃尔·布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导论[M].李猛，李康，等译.北京：中央编译出版社，1998：17.
[2]宫留纪.布迪厄的社会实践理论[M].开封：河南大学出版社，2009：53.
[3]高宣扬.布迪厄的社会理论[M].上海：同济大学出版社，2004：148.
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[5]王汉伟.中美高校校园文化建设的比较研究[D].哈尔滨：哈尔滨理工大学，2014：8.
[6]朱智贤.心理学大辞典[K].北京：北京师范大学出版社，1989：105-106.
[作者简介] 邓霜娇(1994-)，女，重庆师范大学教育科学学院在读硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。
[中图分类号] G451
[文献标志码] A
[文章编号] 1008-5823(2019)08-0127-03
[收稿日期] 2019-05-03
[责任编辑：李瑞]
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