对高中语文教学的思考，本文主要内容关键词为：语文教学论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随着高中课改的全面推进，高中语文课堂教学在改革的阵痛中艰难地迈步启航。高中语文课堂从原来机械而枯燥地应对高考的教学中走了出来，转向了对学生语言素养的培养；课堂显现出巨大的生机与活力。不足的是我们的语文课堂还存在着许多问题。这里我们把高中语文课堂教学放在课程与教学论的宏观视野中加以考察，以期望高中语文课堂教学在课改的道路上走得更加科学、稳健而有活力。
教师语文课程意识欠缺
课程意识即教师运用课程观念指导自己教学的意识。语文课程改革首先是语文观念的改革，不能用我的老观念来教你的新教材，穿我的新鞋走你的老路。然而我们语文教师的课程意识却有许多需要变革的地方。
语文学科的功利性价值代替语文学科的自身价值
语文学科的价值既有在于学科本身的功利性价值，如为了考试或其他目的而学习语文，也有语文学科本身所蕴含的价值，即工具性和人文性。理论上看来很简单的道理在课堂实践中却不能很好地把握。
教学过程中，我们更多关注其功利性的一面，为考试而教，为了某种能力而教，而不是为了语文素养而教。语文作为一门培养学生素养的学科，其本身就是目的，它具有内在的价值。新的语文课程标准非常明确地强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，语文素养就是语文学科本身的内在价值。但我们的课堂教学实践中对这种以语言为核心的语文素养的把握却不够。我们过于看重语文学科的功利性，却忽视了语文自身的美和真。
语文教材代替语文课程的全部
语文课堂活动中教师不是从课程的视野来把握教材，而只是把教材作为一种文本、一个凭借、一种手段。教学过程中，教师只是担当着教材的解读者、传递者的角色。
教师自身能够深切地理解教材本身优美的语言、丰富的文化，却不能将这些教学的要素有机地建构成语文课程。教材作为一种文本，在教师眼中是教材，在学生眼中是学材，在课堂活动中就是课程。文本由外在于教学过程的状态而进入师生间交互建构的教学过程之中，就转变成为正式的课程。课堂活动中，教师、学生围绕着转化为课程的文本而展开教学对话，达成对文本的理解，生成生动的富有生活意义的教学内容。
教师教学的仿照性代替语文课程的主体创生性
课程不是简单地执行文本，而是创生。课程创生的前提是教师具有课程创生意识，而教学主体性是课程创生意识的集中体现。语文课程是教师对教学文本的自我主动思考的过程，即“我思”的过程。“我思”是教师教学主体性最好的表现。教师通过对作品的“我思”明确教学目标、确定教学重点，把教学文本转化成为活的教材。而语文课堂活动中我们的教师却不能从主体性出发解读教材，不能在教学主体、教学文本、教学环境之间建构课程。
课堂活动中语文学科特点的失落
语文学科特点的核心是语文素养，语文素养的核心是语言的素养。语文课堂教学应重点落实到如何提高学生的语言能力。但我们的课堂教学却没有顾及到语言教学在语文课堂活动的特殊意义，使得语文课堂失去了语文学科的特点。具体表现在如下三个方面：
语言内容淹没了语言形式
语言内容淹没了语言形式，语文课堂教学不能落到实处。语文课堂活动中教师把主要的精力放在对文本意义的解读上，常常就文本的思想内容展开微言大义式的研讨，却忽视了对语言本身的学习指导。如现代文阅读不能抓住文章的语言特点来分析、评价、体悟，古诗词教学不能抓住关键词来炼字，文言文教学对词句的理解不够重视。
众所周知，对一篇文章、一首诗，首先要读懂，然后才有所感悟，再有所表达。这一切的基础都有赖于语言的学习。语言的教学要做到“求实”。学生的真正主动发展应是思维层面的积极思考。课堂教学不能为了生动的效应而忽视了扎实的语言训练。
语言教学不能落到实处的另一个重要原因是语文教材对语文知识的淡化。机械的语言知识训练固然有许多弊端，但如果就此而否定语言知识的教学亦不足取。由于缺少基本的语言知识，学生对语言只停留于感性认识的层面，不能上升到理性认识的层面，无法形成语言的逻辑体系，抽象语言思维能力的培养在语文课堂教学中落空了。
音像资料的感官愉悦替代了理性层面的思考追问
音像资料的感官愉悦替代了理性层面的思考追问，以肤浅的感性内容代替深度的生活体验。课堂活动中我们发现一种奇怪的现象：学生在课堂上对问题发表看法时，能积极地言说表达，但如果让他们将自己的观点形成文字，常常是词不成句，句不成章，读上去文句不通。其主要原因是学生对文字运用能力和对问题思考深度的欠缺。
现代多媒体技术的发展使语文课堂变得生动有趣，但作为音像的文本和作为文字的文本是有区别的。前者停留于感性，难以引起学生的深度思考，后者则有更多的思考和追问的空间。泛滥的音像资料降低了语文课堂教学的效果，失落了语文学科应有的价值。
阅读教学的功利化和写作教学程式化
阅读教学是高中语文教学的一块难啃的骨头，教师怕教，学生怕学。究其原因是存在于学生心理中的阅读功利化的理解。
学生不喜欢阅读教材中的经典名篇。这与时下中学生的流俗阅读取向有很大关系。休闲式阅读、快餐式阅读、生活经验式阅读替代了经典的阅读，这是语文教学的失误。阅读不只是为了满足眼前的感官的愉悦，更是对人类美好精神的追求。
教学过程中教师要培养学生的“原点”阅读意识。原点性作品具有厚重、生生不息的文化魅力。原点阅读就是经典阅读。我国的先秦典籍是原汁原味的中国本土文化的产物，是每一位中国人必须认真研读的。教师要引导学生理解这种原点阅读对于人生成长的重要意义。教学过程中要相信学生有原点阅读的能力，帮助他们克服阅读过程中的文字障碍，鼓励他们积极地阅读。这种功利化的教学取向表现在写作教学中就是写作教学的程式化。如学生积累浅，体悟不深，为文造情，注重作文的形式，写作时停留于生活的感官层面。
语文课堂教学行为的偏差
教学生成的泛化
教学中课堂活动的生成具有很大的随意性，教师忽视课前的预设。课堂生成源于知识的积累和能力的发展。语文学科充满了鲜活的生命意识，但如何让学生能够理解、获得并把握这种生命意识，进而在自己的行为中养成这种生命意识却需要一个艰苦的积累过程。
语文素养的养成应是长期的刻苦积累而不是一夜之间的生成。没有古典诗歌的基本常识怎能感受到唐诗的雄奇伟大、宋词的柔美婉约？读书、做学问都是一个艰苦的过程。只有具备了丰富积累，语文课堂才能绽放出智慧的花朵，结出生命的果实。
选修课教学必修化
选修课的教学是一个艰难的探索过程。《普通高中语文课程标准》对选修课进行了这样的描述：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高。”但是在实际的教学生活中，许多学校对选修课的开设却不能很好地贯彻这一指导思想。
教师有选教的权利，学生却没有选修的权利，一所学校一套课本。选修课“选”的过程中只考虑学校的条件、教师的状况，对学生的需要却无法顾及。教学过程中，选修课的教学与必修课的教学并无大的区别，导致教师感到教学内容太多，教学任务无法完成，学生学得吃力，对教学内容无力消化吸收。这是教学观念的偏差导致的教学行为偏差。
课堂评价庸俗化
这主要表现为对考试结果的过分依赖和对学生的观点过分地赏识、无端地拔高。就前者而言，教师只从学业考试的结果来评定学生，而不能结合学生学习过程、能力表现来评定学生。就后者而言，当学生在课堂上就某一个问题发表自己的看法时，教师不是从问题本身而是从学生心理感受的角度对学生进行表扬性评价。长此下去，学生对问题的看法停留于表面，不愿意对问题作深入全面的思考。这样对学生思维品质全面深刻的发展就有可能产生不利影响。