小学生课堂参与的角色差异，本文主要内容关键词为：小学生论文,课堂论文,差异论文,角色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
所谓“角色”是社会对处于特定社会结构中某一地位的某个社会成员的行为规范和要求①。个体在一个稳定的关系体系中所担任的角色具有规范和调节个体在该群体活动中的行为表现的重要功能②。在现行的“班级授课制”条件下，学生的课堂学习是在班级这个群体环境下进行的，是一个集体化的学习过程。学生的课堂参与所刻画的就是在集体化的学习活动中学生个体的行为表现，因此，学生所扮演的角色可能会影响学生的课堂参与。性别是个体最基本的社会角色，心理学的研究业已表明个体在许多方面的行为表现均有明显的性别差异。学生在班集体的学习活动中同样也扮演着相应的性别角色，有研究③④发现男、女学生的课堂参与也有明显的不同，不过已有研究往往只是粗略地概括出这种性别差异的总体轮廓，对学生参与行为性别差异的具体表现还缺乏深入、细致的探讨。除去性别之外，在学校的每个班级集体中，都存在着一种以学生的学习活动为中心形成的社会关系，每个学生在这种社会关系结构中都扮演着一定的角色，“班干部”、“普通学生”是学生最基本的两类角色。在学生群体中设置“班干部”是我们教育不同于西方的特点之一，在本研究中，我们还将通过考察学生干部和普通学生课堂参与状况的差异来认识特定社会角色对学生行为的影响，而且，在此基础上反思设置这种特殊的社会角色的合理性，并思考如何发挥其积极作用。
二、研究方法
1.被试
根据分层随机取样原则，从北京市教学质量分别为好、中、差的三类小学中各随机选取一所，又从每所学校的一至六年级各随机选择1 —2班，在选出的班级中， 由主试协助教师基本上按照以下原则选取被试：（1）根据该班的座次安排，从每一排的学生中选取被试， 以保证每排都有被调查的对象；（2）每排选择两名被试，一名男生、 一名女生；（3）注意调查对象中既有一般同学，也有班干部， 且二者比例与该班实际状况尽可能一致；（4）注意调查对象中学习成绩好、中、 差这三类学生的比例，力求与该班的实际比例一致。
遵照上述原则，在三所学校的一至六年级共选取了27 个教学班的267名被试（男：女＝133∶134），各年级的被试在28～56人之间。
2.研究工具
本研究主要采用了观察、访谈和问卷调查法。主要的研究工具是《学生课堂参与调查问卷》。该问卷是在参照Finn等人（1991）设计的《学生参与问卷》（Student Participation Questionnaire,SPQ ）⑤以及Mulryan（1995）⑥分析学生课堂参与的评价工具基础上， 通过访谈教师和课堂观察构建问卷维度和项目，并经过预试，进行了项目分析和修改后形成。问卷由教师填写， 共29个项目，分5个维度（主动参与、负向参与、自控下的被动参与、他控下的被动参与、非参与），为四点量表。
3.研究程序
首先，由主试确定取样学校，再从中随机选出取样的班级。然后协助该班班主任依据取样原则确定研究被试，分班列出被试名单。
其次，组织教师填写问卷。分学校组织取样班级的班主任（全为语文教师），由主试统一讲解如何填写问卷及有关注意事项，然后下发被试名单，指导教师完成对其中一个被试的调查问卷，对教师在答卷过程中的问题及时反馈。余下的问卷一周后收回。
审核回收的问卷，建立问卷的编码系统，并对全部问卷进行编码，然后用SPSS For Windows（6.0）进行数据录入、管理和分析。
三、研究结果
1.学生课堂参与的性别差异
1.1 五种参与水平平均得分的性别差异
我们运用t检验对男生和女生在主动参与、 负向参与等五方面差异进行了逐一考察，结果见下表9—1所示。
表9—1 不同性别学生课堂参与水平的差异比较
男生 女生 t值
平均数 标准差平均数 标准差
主动参与
2.06.82
2.38.84-3.14[**]
负向参与
1.33.48
1.07.205.48[***]
他控下的被动参与
2.45.69
2.26.742.12[*]
自控下的被动参与
2.46.78
2.89.70-4.69
非参与 1.74.67
1.48.643.18[**]
t检验表明学生的参与有广泛的性别差异， 具体表现为：男生的主动参与显著低于女生，负向参与则显著高于女生，他控下的被动参与显著低于女生，自控下的被动参与则显著高于女生，非参与也显著高于女生。由此可知，女生参与的程度更高，性质也更为积极、合作；男生的参与程度较低，比较消极、对抗。
1.2 五种参与水平离散程度的性别差异
对平均数的t检验揭示出男、女学生课堂参与水平存在明显差异，学生课堂参与水平的离散程度是否也存在性别差异呢？为此，我们又计算了不同性别学生在五种参与水平上的差异系数，结果如表9—2所示。
表9—2 不同性别学生课堂参与水平的差异系数
主动参与 负向参与 他控下的被动参与 自控下的被动参与 非参与
男生 39.8%
36.1%28.2%31.7%38.5%
女生 35.3%
18.7%32.7%29.3%43.2%
观察表9—2中的差异系数（CV），我们发现，在主动参与、负向参与、自控下的被动参与三种参与水平上，男生的差异系数均高于女生，这意味着在这三种参与水平上男生内部的差异高于女生内部的差异；在他控下的被动参与、非参与两种参与水平上，男生的差异系数都低于女生，这表明在这两种参与水平上女生内部差异高于男生内部的差异。总之，对不同性别学生课堂参与水平差异系数的比较表明，在参与水平的离散程度上也存在显著的性别差异。
2.班干部与普通学生课堂参与的差异比较
2.1 班干部与普通学生参与水平平均得分的差异比较
我们采用t 检验考察了担任班干部的学生与普通学生课堂参与状况的差异，结果发现二者在各种参与水平上都存在显著差异（结果见下表9—4）
表9—4 班干部与普通学生课堂参与的差异比较
主动参与 负向参与 他控下的被动参与 自控下的被动参与 非参与
男生 39.8%
36.1%28.2%31.7%38.5%
女生 35.3%
18.7%32.7%29.3%43.2%
注：表中“M”代表“平均数”，“SD”代表“标准差”，“CV”代表“差异系数”
t检验表明：班干部的主动参与显著高于普通学生， 负向参与则显著低于普通学生，他控下的被动参与显著低于普通学生，自控下的被动参与则显著高于普通学生，非参与也显著低于普通学生。由此可知，与普通学生相比，班干部参与的程度更高，性质也更为积极主动。
2.2 班干部与普通学生参与水平离散程度的差异比较
观察班干部和普通学生在五种参与水平上的离散程度，我们发现，除在他控下的被动参与水平上普通学生内部的差异低于班干部内部的差异外，在其他参与水平上，普通学生间的差异均高于班干部间的差异。
表9—2 不同性别学生课堂参与水平的差异系数
主动参与 负向参与 他控下的被动参与 自控下的被动参与
班干部 23.7%
19.8%34.3%25.8%
普通学生
40.7%
34.6%27.6%29.7%
非参与
班干部 26.6%
普通学生
40.2%
四、讨论
本研究发现，在课堂上，女生参与的性质比男生积极，具体的差异比较表明：男生比女生更为独立、攻击性更强、更容易犯错误、开小差，而女生则比男生听话、更安静、更愿意服从老师的控制，与人们的一般印象相符，充分体现了男女两性鲜明的性别差异。
心理学的研究发现，男女两性在心理发展的许多方面都存在明显的差异，在导致差异的原因中，作为生理特征的性别并不是最根本的，真正发挥重要作用的乃是个体成长过程中社会对男女两性的区别对待。学校是儿童重要的社会化场所，教师是对儿童进行社会化的重要他人，在师生交往中，受社会所认可的性别角色的影响，教师对待男女学生的方式也就有所不同。有研究发现③，在课堂上，男生被动回答问题，即没有举手而被教师抽问的次数明显高于女生，反映了教师对男生的控制高于女生的倾向。在“以教师为中心”的小学课堂中，对于性别角色以被动为特征的女生，教师可以容许、甚至鼓励她们主动参与，而不必担心自己会因此丧失对课堂的控制；对于性别角色以主动为特征的男生，教师则有更强的控制欲，比较顾忌他们的主动参与，担心课堂因此陷于混乱，自己的权威受到威胁。这样，女生就能够有更多主动参与的机会，比男生表现出更高的主动参与水平；男生由于主动参与的正向途径受到限制，可能只有转而以捣乱、干扰课堂纪律等来与教师主动对抗，或以开小差、不完成作业等与教师消极对抗来表示他们的不满和抵触，因此，表现出负向参与、非参与水平高于女生，他控下的被动参与水平低于女生。主动参与对学生发展具有广泛的积极推动作用，由于教师对主动参与机会不公平的分配，男生的主动参与受到限制，长此以往，会不利于男生的发展，而且，由于主动参与者性别角色单一可能会带来认识角度、认识特色的单一，这种状况对女生的发展同样也是不利的。教师认识到自己对待不同性别学生的差异及其后果，是敦促其改变的第一步。但是，根据已有研究，教师往往不能意识到师生交往中的性别差异⑦，因此，本研究由学生课堂参与的性别差异揭示出师生交往的性别差异，对帮助教师更好地认识自己对待男、女学生的不同方式及其后果是有积极意义的。
班干部的课堂参与比一般同学好，原因固然是多方面的，但是，角色意识的作用是不容忽视的。社会心理学的研究早已经证明，个体的角色会影响个体对自己的期望，这种自我角色期望又会推动个体为达到期望而努力，最终导致“自我预言实现”⑧。无论学生的角色是班干部，还是普通学生，他们都会形成相应的“自我角色期望”，这种角色期望直接影响着学生在课堂中的交往行为。一般而言，学生干部认为自己对整个班级的课堂表现负有更大的责任，总是期望自己遵守课堂纪律、积极举手发言、帮助教师管理其他同学、努力与教师合作、在各方面表现突出，在此期望推动下，学生干部在课堂上总是主动举手回答教师的问题，专心听讲，很少开小差或捣乱。不仅按要求完成课内外作业，还要努力做得更好。积极组织同学讨论，监督其他同学的学习，从而表现出主动、自控的参与比普通同学多，被动、消极、不参与的情况比普通同学少的特点。在本研究中，我们进行了大量的课堂观察，积累了大量的个案资料，其中有一个突出的个案为这种角色意识的假设提供了佐证。个案的情况是这样的：一堂英语课，呆板的节奏、单调的教学形式令学生昏昏欲睡，因此整节课，积极参与教学活动的学生寥寥可数，多数学生被动应付或漠然旁观，惟有两名学生的表现与众不同，无论是回答教师的提问，还是课堂角色扮演，他们都踊跃参与。课后，研究者随即询问得知，他二人，一为英语科代表，一为该班班长。他们还告诉研究者，“我是科代表（班长），当然应该积极些”，“我是科代表（班长），我不积极参加，还有谁能参加呢？”言辞中透着责任感推动他们参与，自我角色期望的作用由此可窥一斑。
学生在班级中的角色不仅影响学生的自我角色期望，同样也会影响教师对学生的期望。教师对学生的期望影响着教师对待学生的方式，并通过师生交往将教师的期望传递给学生，从而影响学生的行为表现。教育心理学研究中著名的“罗森塔尔效应”向我们展示了教师期望对学生发展的巨大影响力。罗森塔尔对教师期待效应的解释是“当初的期望和预言引起一系列的事件，结果其期望和预测变成了事实”⑧。也就是说，由于教师对高期望者与低期望者在情绪感染、反馈次数、输入信息的数量与质量，以及让学生进行反应的机会上都有不同的对待，因而显示了教师的期待具有促进学生学习的作用。面对不同角色的学生——班干部或普通学生，教师的期望也会是不同的。通常教师会期望担任班干部的学生能够在课堂活动中有良好的表现，成为其他同学的表率，为此，教师会给予学生干部更多的参与机会以向其他同学提供学习的榜样。比如，有研究③发现：教师对班干部的“方法性提问”、“建议性要求”、“肯定性评价”都明显多于对普通学生，而对普通学生的“事实性提问”、“指令性要求”、“否定性评价”则明显多于对班干部。这样，担任班干部的学生在课堂上就有更多的表现机会，其主动性更易得到教师的认可、鼓励，因而与一般同学相比，也就显得更主动、更积极。
与性别差异相同，学生干部与普通学生在课堂参与上的差异，也反映了一种教育机会的不平等。但是，从另一个角度看，它又为创造公平的教育环境提供了一个重要的教育措施。教师可以通过科学地设置“班干部”制度来改变某些处境不利的学生，让他们担任“班干部”以影响他们的自我角色期望和教师对他们的期望，从而激发他们的积极参与，促进他们良好发展。目前，有些学校开展“班干部轮换制”改革，打破干部终身制，给每个孩于一个展示自己的机会，取得了良好的教育效果。这些教育成果也从实践的角度进一步证明了科学利用“班干部”角色促进学生发展的可行性。
五、结论
通过比较小学生课堂参与的性别差异以及班干部与普通学生课堂参与的差异，本研究主要获得了如下结论：
1.学生的参与有广泛的性别差异，女生参与的程度更高，性质也更为积极、合作，男生的参与程度较低，比较消极、对抗；
2.与普通学生相比，班干部参与的程度更高，性质也更为积极主动。
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