“重心后移”：师范教育改革的必然选择，本文主要内容关键词为：教育改革论文,重心论文,师范论文,后移论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者曾在《上海高教研究》（现为《教育发展研究》）1998年第4期上发表《关于师范教育一体化问题的思考》一文。该文对实现职前培养与在职培训一体化的师范教育新体系提出了三种模式的不同构想，并从研究者的角度对三种模式的利弊进行了简要的分析和预测。经过几年的实践检验和进一步的思考研究，有必要提出一些新的设想与思路，供有关部门和研究机构参考。
一、对“一体化”现状的概述
几年来，笔者亲身经历了师范教育结构调整、实现职前培养与在职培训机构合并的全过程，并有机会到各地直接感受了实现“一体化”不同模式的不同氛围和不同结果。
师范教育“一体化”过程中所出现的三种模式，即合并模式、联合模式、发展模式，在各地的实践中都有不同的发展方向与结果。
从采用合并模式的几个地方几所院校看，一般都未能达到预期的目标。主要问题在于从事职前教育的师范大学力量较强，而从事在职培训的教育学院力量相对较弱。后者并入前者，基本上是被“吃”掉或者被“淹没”。尤其是那些以综合大学为发展目标的师范大学，根本无暇顾及教师在职培训这一块工作，原来以在职教师培训为主要任务的教育学院的教师队伍和干部队伍则因为缺少强有力的组织领导和政策导向而处于涣散状态。在新环境和新政策压力下，原来从事在职教师继续教育工作多年的教师逐渐投向全日制本科教育或研究生教育，并校后“集体奔职前”的现象的出现并非偶然。
相对而言，地方师范院校与同级教育学院合并以后的情况比较好。尤其是那些本来就对自己所处位置有着比较清醒认识的地方师范院校，对师范教育改革与发展的形势有比较客观、深刻的认识，对在职教师培训工作在整个教师教育事业中的重要地位也有正确的认识，加上原教育学院的领导班子基本上都进入了合并学校的领导层，其人文、人际方面的因素仍能起到一定的积极作用，因此，这样的合并学校在职前职后的相互配合、相互尊重、相互支持方面就做得相对好些。
还有一种情况是，学校合并以后，正值当地在职中小学教师学历补偿教育和学历提高教育处于高潮时期，原来从事职前教育的队伍与原来从事在职培训的队伍有着共同的事业目标，因此配合较好。估计这样配合若干年以后，会磨合得更好。但是，将来在面对大量继续教育的工作任务时，合并双方或许会共同面临一个如何转轨的问题。
上述三种情况，如果从并校最直接的理由——加强在职教师继续教育来看，显然与之相差甚远。当然，所谓“一体化目标”的背后，一般都有这样或那样的与对外宣传中所称理由和目标相左的因素。多数地方的院校合并（仅指师范院校与教育学院的合并）都有着经济因素、利益分配或其他难以公开宣称的理由和目的：有的是为了争取经费，有的是为了扩大规模，还有的是为了提高规格，等等。
联合模式的发展情况较难描述。因为到目前为止，很少有师范院校与教育学院以协议形式形成联合办学的正式机制，即使曾经签订过联合协议，一般也由于各种各样原因而使协议文本成为一纸空文。其中的直接原因在于：师范大学并没有把教育学院所从事的在职教师培训工作真正看作是教师终身教育的重要部分，而且缺乏与教育学院联合与合作的积极性；而在学历教育方面，师范大学更无意将利益和优势转让给教育学院。
要实现师范大学与教育学院之间的真正联合，需要政府主管部门的牵线搭桥及相应的机制保证和共同的经济纽带的联结。
发展模式，意在发展教育学院，使之逐步具备承担在职教师终身教育的能力，从而成为教师教育的顶梁柱。
从目前情况来看，1999年初教育部所发关于建设好省级教育学院的重要文件对当时各地的并校步伐是产生过积极的抑制作用的，尽管此文发出以后仍有不少省级教育学院与师范大学实施了合并，但多数属于对等合并，基本上没有“大鱼吃小鱼”的情况。而且从全国范围看，近三分之二的省级教育学院还独立存在着，并且不同程度地得到了各地政府的支持与扶植。
可以相信，只要中央政府（包括教育部）对教师终身教育事业充分重视，只要各地政府对在职教师培训工作重要性的认识不仅仅表现在口头上和文件中，教育学院的发展壮大是指日可待的。
二、对教师教育一体化的再认识
在教师教育一体化的问题上，无论是国外的理论还是国内的实践，都强调教师教育的职前培养与在职培训的密切结合、沟通联系，视职前培养与在职培训为连续的统一体。这一主张的着眼点和着力点都在于沟通与联系，它所依据的基础是职前培养与在职培训是不同性质、不同主体的两件事，而不是可以合二为一的统一体。如果是可以合二为一的统一体，就不必强调“连续的统一体”，更谈不上“一体化”这个概念。
客观上讲，主张教育学院并入师范大学的观点，不仅是对教师教育一体化理论加以实用主义解释的结果，而且它的主要立论依据还体现出了对教育学院的客观存在及历史功绩的漠视。
值得注意的是，当师范大学以居高临下的姿态傲视教育学院的存在之际，正是综合大学试图涉足师范教育之时。事实上，综合大学在近20年的高等教育复苏、成长与蓬勃发展的进程中，早已发现了基础教育的不足与弱点。应该说，这是师资质量不高所致。基础教育师资质量有问题，追根寻源，理所当然要追究师范教育的责任。
如果师范大学“头脑”更为清醒些的话，注意力就不该是如何吞并或取消教育学院，倒是应该向长期从事在职教师培训工作的教育学院好好地讨教一番，“应该建立使职前培养有可能从在职培训的经验中获益的机制”。相对教师教育重任而言，教育学院单靠自身现有的力量确实会不堪重负，但是如果有政府强有力的支持，加上师范大学和其他高校的真心帮助，情形一定会发生更为乐观的变化。
对教师教育一体化理论加以实用主义解释的最大弊病还在于：在机构一体化的前提下，由师范大学包揽教师教育全过程，势必加重“近亲繁殖”，从而使基础教育师资队伍更趋退化。
目前，作为解决“近亲繁殖”的有效措施之一，在于师范教育的全面开放必须加快步伐，不仅是职前的师范教育要开放，而且贯穿终身的教师继续教育同样需要开放，不能由师范大学“独当一面”地去实行所谓的“一体化”。
三、“重心后移”是教师教育发展的合理选择
师范大学究竟该走什么样的道路，究竟用什么方法来维持自己的优势？
第一种选择是坚持师范教育的方向，继续为培养本科层次的新师资而努力。在经济相对不发达、高等教育发展速度不快的地方师范院校（包括西北、西南等地区基础教育师资需求量仍较大的部属师范大学），这种选择不仅是合适的，而且是必需的。在国家出台新的教师学历标准以后，各地中小学教师学历提高的任务更加艰巨，这些师范院校在今后若干年内仍然是大有可为的。
第二种选择是与层次对等的教育学院加强联系与沟通，从联合与协作开始，逐步将职前师范教育的主要力量转移到职后的教师继续教育中去。在职教师继续教育是终身教育体系中最重要的部分，其内涵相当丰富，既包括非学历的各种各样的短期培训或中长期培训，又包括提高学历层次的教育教学活动。对全国大部分地区（尤其是中部和东部地区）来说，相当多的师范院校是可以选择这条道路的。
第三种选择是继续理直气壮地走综合化的道路，为跻身全国一流大学而拼搏。这应该只能是部属重点师范大学中的佼佼者的合理选择。
无论作出哪种选择，前提都是“师范教育不能丢”。道理很简单，师范教育的开放，其出发点和最终目标都是要争取更多的力量来共同搞好师范教育，而不是把原有的师范院校取消。需要思考的是如何应对开放化体制下的挑战与竞争，而不是逃避。
当综合大学和其他单科大学、多科大学共同参与师范教育，甚至参与到贯穿教师整个职业生涯的继续教育（现在已习惯使用“教师教育”一词来涵盖职前的师范教育和职后的继续教育）之时，作为教师教育领地的师范院校（包括教育学院）决不能不战而败、主动退让。教师教育的优势在师范院校，这是不言而喻的。现在的问题是，如何保持这种优势，并且继续强化和发展这种优势。
过去的半个多世纪，我们始终在师范性与学术性之间争论不休。事实表明，师范性与学术性是两把尺子、两种标准，没办法放在一起衡量，因此两者孰高孰低的问题不必要争论也永远争不清。
惟有把师范教育（亦即教师教育）的起点定得高些，比如定在本科毕业的基础上，才有可能向世人证明，我们的师范大学确实是“大学＋师范”，也就是说，我们的学术水平不低于综合大学，而师范性是附加在学术性之外的因素。
发达国家的综合大学教育学院或独立设置的教育大学，一般都是在本科专业的基础上进行相当于研究生层次的师范教育（或称教育专业学习），我国部分师范大学近几年提出的4+1或4+2的师范教育方案也体现了这个趋势。
师范教育重心后移是世界潮流。对我国来说，在新世纪头十年，必须下决心来个跨越式的进步。总是强调经济因素，从三级师范向两级师范过渡，再由两级师范向一级师范过渡，这样不知哪年哪月才能过渡到研究生层次的师范教育。
再从竞争的角度考察一下。近几年有迹象表明，综合大学（尤其是一些“211工程”立项的名牌大学）纷纷建立起了“教育学院”或“教育科学研究所”之类的机构。它们并不打算从师范本科办起，而是试图直接办研究生层次的教育学科（或称师范专业）。这种选择或决策显然是明智的。师范教育开放以后，综合大学和其他大学多了一条发展之路，但要抢占师范大学垄断了50年的领地毕竟也不是件易事。况且实践证明，师范本科办了那么多年，其水平、效益已出现滑坡。因此，综合大学在发展师范教育时需持谨慎态度。
既然综合大学的兴趣点并不在本科阶段的师范教育，而是教育硕士、博士之类的高层次的教师教育，其最终目的是要占领教师教育的制高点，那么师范大学就应当更为果断地作出“重心后移”的战略抉择，其目的也是要保持住教师教育方面的优势，决不轻易放弃已经占领的制高点。
在未来的竞争中，师范大学能否保持并扩展自己的优势，直接关系到自身的生存问题，惟有准确定位、把握时机、主动适应、努力突破，才有可能立于不败之地。
四、重心后移的具体措施及政策建议
从师范教育发展到教师教育，这一变化本身就体现着“重心后移”。
重心后移的具体措施可以有以下几种：
1.将本科阶段的教育学、心理学改为选修课，取消教材教法（学科教学法或学科教育学）和教育实习，改显性教育类必修课程为隐性教师教育活动。
2.本科四年基本上是以学科方向的专业教学为主，但在课程体系、教材编选、教学方法等环节上应注重教师素质所需要的读写能力、演讲能力、交际能力、谈话艺术等方面的训练，尤其要讲究教师在执教过程中潜移默化的示范、榜样作用，使师范生在有意无意之间接受教师规范的熏陶，从而充分体现隐性师范教育的特性。
3.加强学科专业的教学，但不是像综合大学那样往专精方向发展，而应继续朝博大方向努力，将专业面拓得更宽些，甚至可以考虑发展双专业、多专业，以适应农村、边远及贫困地区基础教育的需要。
4.加紧4+1和4+2教学方案的研究制订和试点实验，把主要精力投到"1"和"2"的教学培训上。无论是一年的师范教育还是两年的师范教育，都应注重实践环节，把理论学习与实习结合起来，从而提高效率、保证质量。
5.虚心向教育学院学习，熟悉在职教师培训的特点与规律，通过骨干教师培训、各级教师岗位职务培训及新教材新课程标准的各种培训活动，真正承担起部分在职教师继续教育的责任与义务，并以实践成果来证明师范院校重心转移的决心和能力，为进一步与教育学院合作、竞争、联合、归并打下基础。
6.在重心后移的过程中，进一步加强与基层中小学校的联系。师范院校教师应深入到中小学校去，“放弃以往的专家身份，而作为一名教师、一名学习者和一名研究者学习和分享其他教育工作者的专长”，他们和中小学教师“都必须转变观念，彼此承认对方的专长……彼此以同事相待”。到中小学去的目的不仅是指导和研究，更为重要的是学习和有所获取。
重心后移是教师教育发展、成熟的重要标志，也是师范教育改革的必然选择。
为了不走弯路或少走弯路，笔者提出如下政策建议，供教育决策部门参考：
1.在师范院校（尤其是重点师范大学）真正实现“重心后移”并将主要力量用于在职教师继续教育之前，不宜再搞机构一体化的院校归并，否则已经很薄弱的职后培训力量很可能在合并中更加削弱甚至消失殆尽。
2.突破师范教育原有学制的束缚，将4年制的师范本科按照4+1或4+2的思路延长至5年制或6年制。毕业生待遇应作相应提高，5年制可以相当于研究生或介于本科生与研究生之间，6年制即可与教育硕士专业学位攻读者享受同等待遇。
3.加紧并尽快扩大教育硕士专业学位的试点工作，增强宣传力度，制订优惠政策，鼓励符合条件的中青年教师踊跃报考。目前对教育硕士专业学位的报考条件中关于教龄的限制可以放宽，允许应届本科毕业生报考，对两年以上教龄的报考者在外语方面则应降低要求。另外，在待遇上应有明确规定，尤其是对攻读学位期间的待遇应作明文规定，使学习者无后顾之忧。同时要为教育博士专业学位的试点做好各方面准备。
4.除学历提高方面的在职进修外，对非学历教育方面的各种培训活动，也应制订相应的激励措施，使参加培训者不仅从培训活动中有所获益，而且能因参加培训而得到相应的实际利益。
5.无论是学历进修还是岗位职务培训（包括骨干教师培训）都应该首先考虑优秀教师和合格教师，而不是为不合格教师创造混取文凭、证书的机会。对不合格教师应首先考虑淘汰，淘汰以后通过努力有明显改进和提高的，才有可能重新进入教师队伍。补偿教育是文革动乱的特殊年代带来的特定任务，它的时代已经过去，再也不能重演，教师继续教育是在合格前提下进一步提高的要求，决不能采取照顾落后和保护落后的做法。
6.进一步增加师范教育投入，而且要明确偏重职后教师教育，使师范院校（含教育学院）和所有愿意为师范教育作贡献的高等院校都将教师教育的重心真正转移到在职教师的继续教育和终身教育中来。要制订政策鼓励高校教师深入中小学，真正与中小学教师结成伙伴关系、合作关系，共同研究基础教育中存在的问题和师范教育中存在的弊端。应明确规定研究基础教育和师范教育、从事基础教育改革实验和师范教育改革实验的，一律与其他学科、专业研究一视同仁。教育科学研究领域的获奖等次应与社会科学、自然科学的获奖等次一视同仁。改变目前有的地方、有的院校将全国教育科学规划领导小组的颁奖视为低于国家哲学社会科学规划领导小组颁奖档次的看法。
7.在职称评定上，也要充分考虑从事教师继续教育的教师的实际情况。不是要降低标准，而是修正评价标准，使评价指标体系更趋合理、公平和公正。
总之，“教师教育”概念出现以后，师范教育“重心后移”就成为非常明显的趋势。可以说，未来的若干年内，谁在“重心后移”的问题上把握得比较及时、到位，谁就有可能在教师教育领域占领制高点、掌握主动权，真正充当教师教育的领头羊和排头兵。