农村基础教育改革与发展探讨（笔谈）——关于农村义务教育投入保障机制的思考——关于当代中国乡村教师的边缘化问题——农村教育背后的社会与政治逻辑——农村教育模式与农村社会关系省思——农村教育研究：意义、立场与方法之思，本文主要内容关键词为：农村教育论文,农村论文,笔谈论文,教育改革论文,社会关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1000—5455（2006）01—0103—13
关于农村义务教育投入保障机制的思考
杜育红
从2001年实行加大中央与省级转移支付力度，建立“以县为主”的农村义务教育投入体制以来，农村义务教育的投入情况有了较大的改观，农村地区义务教育经费的来源结构发生了较大变化，政府预算内的经费投入已经占到农村义务教育经费的80％以上，农村教师基本工资有了保障。同时，从2001年起开始启动“两免一补”工作，中央与省财政投入力度不断加大，到2004年“两免一补”已经使3000万农村贫困家庭学生不同程度受益。然而，农村义务教育投入状况虽然有了一定的改善，但这些改善相对于农村义务教育发展的需求，相对于学生、家长及社会各界的期望仍然存在着较大的差距。农村学校公用经费短缺，严重影响学校的正常运转及教育质量的提高。大量低工资代课教师的出现，实际上是一种变相的拖欠教师工资行为。“两免一补”在覆盖面及实际操作过程中出现了许多问题，政策的效果难以评价。当然，更为复杂与深层次问题，是农村义务教育投入保障的机制并没有真正建立起来。
一
从目前的情况看，农村义务教育投入保障机制建立不起来的原因主要有两个方面：一是1994年分税制改革后，新增的财政收入更多地流向高一级的政府，各级政府财政状况发生变化，高一级政府财政状况往往好于低一级政府。而收人结构的调整并没有相应地调整各级政府的责任。所以，从总体上看，农村义务教育今日之困难，部分原因来自于1994年分税制后，义务教育财政体制没有及时进行调整。这方面许多研究都已经发现，大规模拖欠教师工资等问题的普遍出现恰恰是在20世纪90年代中后期。二是各级政府如何分担农村义务教育经费的问题。2004年全国财政收入达到2.7万亿，从这个总量上看我们至少应该有能力保障农村义务教育投人的基本需求。但在各级政府如何分担的问题上一直无法形成一种有效的制度安排，使农村义务教育成为人人都说重要、每级政府都认为重要，可实际上却没有人真正负责的状态。
不仅如此，1994年分税制改革只解决了中央与省的收入划分问题，而省以下，省与市、地，市、地与县级财政的收入划分问题则是逐级划定。也就是说，各省、各地市、各县之间的财政体制都是不一样的。这使得制定全国统一的农村义务教育财政体制增加了很大的困难。
二
农村义务教育投入保障机制无法建立另一个需要考虑的问题是县财政管理问题。因为不论各级政府之间如何分担农村义务教育经费，最终这些经费都要通过县级财政来实现分配与拨付。那么一个很重要的问题，就是如何对县级财政的教育投入情况进行监控的问题。目前我们使用的主要手段是法定的“三个增长”，可是由于“经常性财政收入”是一个很不准确的概念，以至于这项政策在许多县已经没有什么约束力。比如，笔者曾经在一个县做调研发现，这个县的本级财政收入只有2000多万元，其在计算教育投入时，只是以这2000多万元的本级收入做基数，而这个县财政一年支出大约2亿元。也就是说，“三个增长”政策在这个县根本起不到监督作用。这个县财政确实很困难，这是不争的事实，但近几年教育经费占其财政支出的比例不断下降也是不争的事实。因此，无论是将来，还是现在，在县级建立农村义务教育投入监控体系都是非常必要的。否则，义务教育在与其他短期项目的竞争中永远都要败下阵来。
县级财政存在的另一个重要缺陷是预算方法与预算过程的问题。由于没有一个透明的预算过程，对于县投入的监控根本无法实现。同样，没有一个科学的预算方法，在经费非常短缺的情况下，大量的浪费现象仍然无法避免。
从需求的角度看，监督各级政府有没有尽到责任的一个可以选择的方法，是由教育部门与财政部门共同制定以学校为基础的预算编制方法。在充分考虑不同类型、不同规模、不同地理条件、不同气候条件等因素的前提下，制定出学校各类实物消耗定额与支出标准。并对学校财务人员与校长进行培训，使其可在学生数及教师数确定的情况下，基本测算出学校基本经费需求。也就是政府应该拨付给学校的各类经费及总经费。这样，到底政府欠了学校多少钱也就一目了然了，也能形成对政府投入的一种监督机制。至少将来可以建立起以学校为基础的农村义务教育经费数据系统，能比较清晰地测算出各类经费的需求及其缺口。
三
农村义务教育投入保障机制另一个需要关注的问题是由“两免一补”政策的实施引起的。“两免一补”政策对弱势群体的关照，引发了对农村地区义务教育免费问题的期盼，也引发了公共财政如何覆盖农村地区问题的思考。由于中国社会仍然是一个典型的二元结构社会，城市与农村实行着两种不同的体制，农民在收入远远低于城市个人所得税征收标准时，却一直在缴纳各种税费，而政府却基本上没有为农民提供最基本的公共服务。教育、卫生等农村公共服务一直没有真正纳入到财政体系内。“两免一补”政策的实施促使我们必须进一步考虑，作为二元结构社会向现代社会迈进的一个重要组成部分，如何才能首先在农村贫困地区首先实施免费义务教育，让公共服务的阳光首先洒向最为弱势的贫困农村地区。
总之，中国70％的人口在农村，农民也是中国最大的弱势群体。在中国从二元社会向现代社会迈进，在全面建设小康社会与和谐社会的过程中，农村教育是现代社会公共服务最应该覆盖的部分，各级政府、各个政府部门、社会各界应该剔除各种利益的羁绊，以农村义务教育投入体制的建立为突破口，改革以财政体制为核心的各类政府体制，建立适应现代和谐社会要求的政府，实现长期稳定和可持续的发展。
（作者系北京师范大学教育管理学院教授、博士生导师）
收稿日期：2005—08—11
关于当代中国乡村教师的边缘化问题
张玉林
（南京大学社会学系，江苏 南京 210093）
一
关于传统中国乡村社会中知识分子的地位和功能的问题，似乎还难以确证。流行的看法是，传统乡村社会的读书人是儒家伦理道德的化身和教化的主要承担者，担负着社会整合的功能，是一种稳定的力量。但这可能主要限于那些在科举制度的阶梯上占据了一定位置的成功者，至于那些一生与功名无缘的村野塾师，在科举制度建立之初的唐代，往往穷困潦倒，戴破帽而曳木履，“形状丑秽之极”。在近代中国农村，这种现象似乎更具有普遍性。19世纪后期的美国传教士明恩溥在其《中国乡村生活》里对于乡间私塾先生曾这样描述：“中国的教师经常难以保持灵魂和肉体的统一，而且经常不得不借别人的衣服穿，以便体面地出现在他的资助人面前。”“土地荒芜谷场光，教书先生心里慌。”“他们中的许多人，由于缺乏适应环境的能力，而长期生活在吃不饱的边沿。”其全年的工作酬金大概只能购买一本无错别字的“好版本的《康熙字典》”。在20世纪30年代，许多地区流行的“家有隔夜粮，不做孩子王”的民间谚语，是对这一群体尴尬处境的反映。
因此，传统社会的乡村教师是否成为“乡绅”并发挥乡绅的作用还令人怀疑。当然也难以对此全面地否定。然而在1949年以后的中华人民共和国，我们可以真切地看到，无论是80年代之前的革命年代，还是自此以来的改革年代，构成乡间知识分子主体的乡村教师都是一个尴尬的群体。城乡二元分割的社会、经济和教育制度使得他们与城市知识分子之间不存在联系，构成不了一个整体，而在农村的社会经济和政治格局中，他们也几乎完全处于中心舞台之外。他们实际上处于双重的边缘。
就一般意义而言，在当代中国的政治舞台上占有一席之地的，主要是那些居住在大中城市的高中级知识分子，而参与制造和形成舆论的主要是其中掌控着舆论机器的体制内知识分子，他们发出的声音主要是执政党和国家的声音。而作为乡间知识分子主体的农村教师，除了在课堂上面向少年儿童灌输着往往远离农村和农民生活的知识之外，他们对国家大事并不具有发言权，即便在乡村的政治舞台上，他们也总是蜷缩在边缘角落。
造成这种“犬儒”形象的因素与大的时代背景以及这一群体本身的结构特征有关。在文化后退而政治高扬的革命环境中，知识分子并非社会的主导力量，作为“小资产阶级”的主要部分，他们往往是被改造的对象。在20世纪70年代之前的20年间，中国农村的教师主要为“科班”出身的公办教师，身为乡间稀缺的知识分子，他们可能具有较强的文化优越感，但其职责只是教好学生，无权介入村庄的政治、经济和社会事务。实际上，在一连串的政治运动中，他们中大部分的阶级出身可能使得他们更多地寻求自保，而不是对乡村事务乃至国家大事发言。另一方面，他们大多来自他乡外县，是流动性较高的群体，呆上三五年一般就会被调动到外地执教，这客观上促使他们无意与当地发生太多的联系，除了偶尔为之的家访以及可能借宿村民家里而产生一些交往，他们通常游离在乡村的社会生活之外。这种作为外乡人的高流动性也就降低了他们对于具体的乡村社会的归属感和责任意识。
由外来的公办教师为主体构成的乡村教师队伍，进人70年代发生了根本变化。就学人口的激增和学校的扩张升级导致乡村学校需要大量教师，而文革期间师范院校的停招又无法补充正规师资，只有从农村的初中和高中毕业生中招收。这就是“民办教师”。到70年代中期，民办教师占中国农村教师的比例已达70％左右。他们大多是当地人，身份仍然是农民，其经济收入远低于“公办”同行，但是虽微薄却固定的现金收入和脱离繁重的农业劳动的好处，使得这一职业对于当地的大多数初高中毕业生有着较大的吸引力，甚至形成一种竞争。实际上，要成为民办教师必须得到地方掌权者的推荐或允许，这种依附性造成了他们的天然劣势：根本不可能对于农村的重要事务发表己见、产生影响。另一方面，他们并没有真正地跳出“农门”，其职业声望显然不及公办教师。在官员的眼里，他们的分量似乎就更轻。70年代后期苏北某地的一位公社党委书记曾经这样鼓励这个群体：“你们要好好干，表现好的将来提拔到供销社当售货员。”在计划经济造成的物资短缺时代，乡村教师的地位的确比不上一个售货员。
二
如果说在以政治为中心的革命年代造就了乡村教师的无足轻重，那么在随后的以经济为中心的改革年代，乡村教师的境遇也并没有好转。在80年代，“尊师重教”政策的确在短期间内带来了农村教师待遇的较大幅度提高，但“教育现代化”的要求也使作为其主体的民办教师队伍遭遇了名为“关、转、招、辞、退”的清理。部分人转为“公办”，不合格者被辞退，余下的则带着危机感开始重新学习和参加考试，以获得“转正”所需要的文凭。而当大部分人都拿到了文凭之后，90年代初，“转正”又开始与“户口”挂钩：拥有城镇户口者将优先。这又促使许多教师加入“买户口”的行列。在这种消磨意志的生存状态中，自然也就难以看到作为“知识分子”的精神的张扬和责任的发挥。实际上，当80年代末开始乡村逐渐沉沦、农民重又陷入生存危机并为此而苦苦挣扎的年代，除了极个别的例外，乡村教师并没有能够发挥他们的书写表达能力而成为农村和农民的代言人。现实状况是，在《义务教育法》和《教师法》都反复许诺“国家保障教师的合法权益”之后，他们得以养家糊口和维持尊严的工资开始被普遍拖欠。与90年代中期开始大中城市的知识分子收入和地位的明显上升形成对照，数百万农村教师的相对地位和收入却始终在下降，从而导致其本身也需要代言人。
农村教师工资的拖欠与城乡分割的二元经济和二元教育制度有关。80年代之前，在“两条腿走路”的办学制度下，国家财政这一条“腿”还在一定程度上支撑着农村教育，农村公办教师的工资由县级财政发放，而民办教师的收入则由生产队所记的工分和县、公社共同出资补贴的现金构成。但是1985年开始的“分级办学”使国家完全抽身，教师工资全部由乡镇财政和对农民征收的“乡村办学经费”中开支。在“分级办学”实施之初，教师工资已占到乡财政收入的60％左右，此后的物价上涨和教师工资的增加进一步加大了对乡镇财政的压力。1994年的“分税制”改革及财政“分灶吃饭”则在使乡镇财政收入减少的同时，也断绝了来自县的财政补助，加上乡镇企业经营状况的恶化以及地方官员们发动的通常总是以失败告终的“富民工程”所引发的债务，乡镇财政进一步恶化，许多乡镇教师工资已经超过预算内财政收入。教师工资的大面积拖欠也就应运而生。到2000年4月，据不完全统计，全国的拖欠总额高达135.6亿元——这相当于690万农村教师中有200万人左右一年中拿不到一分钱的报酬，覆盖了北京、上海和浙江、西藏之外的27个省区。与拖欠相伴的，是他们生存状况的整体恶化：有限的“公费医疗”被砍掉，生病不敢请假，因为那将会被扣掉工资，而对于必须休产假的女教师来说，她要自己掏钱雇用“代课教师”。总之，在迈入新世纪的门槛之际，教师们已经越来越接近那些在城市里靠出卖体力为生的“农民工”。至于那些每月只有一百元左右代课金的人数可观的“代课教师”，则成了中国经济高速增长时期最为廉价的劳动力。
处于拖欠漩涡中的乡村教师自然成了社会弱者的象征和令人同情的对象。1999年3月的九届三次全国政协会议上，一位政协委员曾大声疾呼：“农村教师处在水深火热之中啊！”在苏北地区，一些人准备放弃这一职业。一位小学校长就曾对一位老教师说“听说到新疆拾棉花每天能挣二十多块，咱去那儿打工吧”；一位有着30年教龄的老教师则在面对市教育局官员的200元捐赠时潸然泪下，跪地作谢。当然，也有更多的乡村教师卷入从农村涌向城市的“上访”队伍，或者偶尔会行使“集体不上课”的权利。不过，正如许多信访者通常遇到的那样，他们的境遇并没有因此得到改善，相反，却可能招来掌权者的恼怒和报复。笔者的一位小学时代的老师即于2001年冬季上访回家后的第二天被带到派出所审讯，以“非法集资，越级上访”为由遭到拘留的威胁。徐州市下属的铜山县，更是编织了一个株连到校长和教师家属的防止上访的监控网络，以签订“信访工作目标管理责任书”、交纳保证金或罚款、下岗等种种手段，试图管束那些越来越不安分的乡村教师们。在地方掌权者的眼里，乡村教师的确成了急于摆脱的包袱和麻烦。这从苏北地区某镇党委书记发表的“猪论”和“桶论”可见一斑。“猪论”是该人在拍卖村办小学发言时打的比方：过去学校是公办的，教师是政府圈养的家猪，必须给它喂食；现在村小要卖掉，推向市场，教师成了无人喂养的“野猪”，要自己找食吃。“桶论”则是：一个农民，一个教师，是政府肩上挑的两个大粪桶，添了很多麻烦……
20世纪20年代，陶行知曾经充满豪情地主张，“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”。这种理想主义宣言在20世纪90年代之后“科教兴国”、“教育强国”的时代背景下，似乎完全走向了它的反面：乡村学校已经成为扰乱乡村生活的中心，乡村教师则成了与小农们一道呐喊着的灵魂，成为当今乡村社会中一股新的不安分的力量。
在这种背景下，2001年开始，长期处于制度边缘的乡村教师由“以县为主”带入国家财政的保护范围，部分教师则在地方政府“卖学校”的风潮中走向“市场”。但是已经有不少经验资料表明，这两种“改革”似乎仍然未能从根本上缓和他们延续了十多年的焦虑、不安和躁动问题。
张玉林，南京大学社会学系教授，博士。（江苏 南京 210093）
农村教育背后的社会与政治逻辑
吴理财
（华中师范大学中国农村问题研究中心，湖北武汉 430079）
一、没有娘的“村小”
监利是江汉平原上的一个农业大县，因“监收渔稻之利”而得名，那个曾经向总理投书反映农民真苦、农村真穷、农业真危险的乡党委书记李昌平就生长于斯、任职于斯。2004年，我们受教育部委托专门去该县调研“空巢学生”情况。在一个叫莲台小学的“村小”（村级小学），老师们纷纷向我们诉苦：自从农村教育布局调整、“村小”撤并以后，他们就成了“没有娘的孩子”！过去，基本上是一村一小学，村小学没有经费，要改造校舍，还可以找当地的村委会；但是，“村小”撤并以后，一个“村小”往往覆盖几个甚至十几个“行政村”，再也没有哪一个村再愿意投资“村小”了！
“为什么不去找镇政府？”笔者十分疑惑地问。
“镇政府根本没有钱！特别是农村税费改革以后，乡镇财政越来越困难。”一个老师解释说：“财政状况稍微好的乡镇，还可以投入一点经费给乡镇的‘中心小学’，像我们这样的村小是心有余而力不足。”
“那么，县政府呢？现在不是改为‘以县为主’了吗？”笔者追问道。
“县里财政也很拮据。县财政只能拨付给我们小学教师70％的财政工资，也就是通常所讲的前四项基本工资。我的工龄有28年，每月实际上只领到900多元；年轻的教师更可怜，每月只有四五百元的工资。”一个年纪很大的老师继续不满地说：“与‘公办小学’相比，我们同样是公办教师，却享受着不同的财政拨款‘政策’。所谓‘公办小学’，是除了农村‘村小’以外的由国家投资办学的小学，例如城镇的中心小学。除了拨付基本工资以外，对‘村小’，按照每个学生每月5.4元的标准另外拨付办学经费；‘公办小学’则按照7.2元的标准另外拨付。”
另一个老师接着忿忿地说：“县政府对我们这样的学校很不公平！我们付出的劳动强度不比城镇学校老师低。上学期，每个教师36个学生，这学期35个学生。许多老师拼命地往城镇调动，农村学校不但教师奇缺，工作强度和工作条件也远远不能与城里相提并论。”
莲台小学由于没有经费投入，学校的规模根本无法满足教学的需求。原本容纳60余人的教室现今都挤满了80多名学生；全校唯一的一间教师办公室，不得不隔成两间，一间存放教学仪器，所有教师则挤在隔开的另一间办公；11间低矮的危房里住了12户老师。据反映，像莲台小学这样的办学条件，至少占了监利县农村小学的85％以上。
莲台小学所在地原本是一个乡政府的驻地，莲台也是一个小有规模的农村集镇。一个集镇的小学校尚且如此，其他偏远农村学校的境况更不必赘言了。
监利县是一个全国有名的农业大县，全县有140多万人口，共有中小学校628所，教学点174个，在校中小学生20余万人，教职工1.7万余名。2003年全县财政收入（含上级转移支付）约2.9万元，全年实际的教育经费支出为1.4亿元，这笔钱只能发放教师前四项基本工资；很显然，如果发齐教师工资，至少需要2亿元。如果再考虑到学校必要的办学经费投入，即便全县的所有财政收入全部用到中小学教育上来，也付之阙如。这便是一个中部地区农业县的农村基础教育的现状！
二、县里的土政策
许多人认为，农村税费改革以后，由过去的“分级办学”改为“以县为主”，是农村基础教育体制的一个重要变迁。因为原来的所谓“分级办学”，在财税不断向上集中、事权层层下卸的压力型行政体制下，最终演变为由处于社会弱势地位的农民自己来办学。流行一时的“人民教育人民办”，便是这种办学体制的一个核心理念。由此认为，改为“以县为主”，是从农民办学变为政府办学的一个根本性变化。
如果仅仅从办学体制本身来看，从“分级办学”改为“以县为主”确实是一个不小的“进步”。但是，光从体制（或制度）本身是很难看出其实际运行的效果如何，即便是一个最好不过的制度，如果没有现实条件的配合，也会在实际运作中走样，甚至得到相反的结果。
例如，过去的“分级办学”，单从体制上而言并无诟病之处，因为文本上规定是由地方政府（自然包括省、市、县和乡镇）“分级”进行管理和投入（尽管没有强调中央政府在农村基础教育发展中的主导性作用），始终没有规定“由农民负责、农民办学”。“分级办学”体制之所以后来演变为由农民自己来办学，并不完全是这个体制本身有多大的问题，而是由于存在于各级政府之间不合理的财税体制及压力型行政体制，使之在实际运作中变了样。
同样地，“以县为主”的农村教育体制，如果没有相应的公共行政和公共财政制度配合，也会在实际中“走样”。例如，莲台小学老师反映的“村小”与“公办小学”不同的工资待遇问题，以及“村小”成为“没有娘的孩子”，都是“以县为主”体制在实际运作中变异的一种表现。因为一个县的财力非常有限（特别是对于一个中西部农业大县而言），在这种有限的财力约束下，县里只得出台一些土政策来应对“以县为主”的农村教育体制。
当然，这样的土政策还有许多。笔者在多个县调查时了解到，不少县在财力拮据的情况下为了应对这种“以县为主”的农村教育体制，想了不少“办法”：（1）借农村教育布局调整、师资优化之名，大量精简农村学校教师，使得农村学校师生比居高不下，大班教学现象相当普遍。例如湖北京山县在农村教育布局调整中，一下子撤并农村中小学176所，占原来学校总数的50.3％，共精简各类教职工1521人，精简率达20.1％；而另一方面，则是突出的师生比严重失衡，该县农村中小学平均每班都在七八十名学生。（2）欠发教师工资（教师每月一般只能领到70％左右的工资），农村教师工资待遇难以改善，内陆农村许多优秀教师不满意于这种工资待遇而大量流向城市或沿海发达地区，使得中西部地区不但农村教师奇缺而且师资质量不断下滑。据不完全统计，监利县近5年相继流失了600多名优秀教师。（3）一方面借提升师资质量之名，规定教师队伍新进人员必须达到本科以上学历，不接收（或限制接收）大专毕业生分配；另一方面，则以每月300元左右的低工资聘请大量的“代课教师”补充农村学校师资力量之不足。尽管农村中小学校急需教师，也很欢迎专科毕业生（因为他们比较敬业），但由于地方土政策的限制，往往形成“专科生进不来，本科生不愿进”现象，以致农村中小学校教师年龄老化、知识更新困难、师资力量严重匮乏。（4）实行分类拨款或分类管理。例如，对“村小”和“公办学校”采取不同的拨款方式；或者将农村学校下放给乡镇管理，县里只管理城镇学校和高中。类似的应付“办法”还有很多，在此不再一一列举。
“以县为主”的农村教育体制之所以会走样，虽然与地方财力约束不无关系，但是，从该体制本身而言，却也存在着对县级政府“激励”不足的问题。因为，对于一个县级政府来说，通过农村教育培养出来的人才最终绝大多数都是流入城市、服务于城市，而不是流回乡村建设家乡，存在着投入与受益严重不对等的问题。这种“吃力不讨好”的事情，不符合县级政府的选择理性。
三、“双轨”政治的启示
针对“以县为主”农村教育体制所存在的这些问题，许多学者从西方经济学“公共产品”理论出发，认为农村教育是一个典型的（全国性）公共产品，因为它关乎整个中华民族的素质问题，所以，国家在农村教育（尤其是基础教育）的投入和发展上理应起到主导性作用，即中央和省级政府“拿大头”，县乡政府“拿小头”。当然，这种观点本身无可厚非，这也是其他国家比较普遍的做法，中央和省级政府无疑地要在农村教育发展中承担更多的责任和义务。问题是，即使这样做了以后，农民及其子女还是千方百计地“跳农门”，希望能够在城里找一份稳定的工作，而不愿意回到农村；在这种情况下，农村基层政府又凭什么“拿小头”投入到农村教育上来呢？
为什么农民子女千方百计地“跳农门”？为什么他们不愿意回到生养他们的家乡？为什么农村社会不能吸引他们回乡？显然，这不仅仅是一个教育投入的问题，也不仅仅是一个教育体制的问题，更重要的是一个政治社会问题。
反观传统中国社会，诚如费孝通先生所言，存在一种“双轨政治”：一方面是自上而下的皇权政治，另一方面则是自下而上的绅权政治，前者是代表国家的正式力量，后者代表民间的非正式力量。正是因为有这种政治社会制度设计，造成了一种城乡之间、官民之间的社会良性循环，出身乡村社会的士绅阶层一般都（希望）经历一个从“金榜题名”、“学优而仕”到“落叶归根”、“造福桑梓”的生命循环。所以，即便家境贫寒的乡村学子，也会得到家族、地方的资助和支持，因为他们读书、出仕以后还将荣归故里，为乡村社会发展服务。这种“双轨政治”的制度设计，是以科举制为支撑的。晚清取消科举考试以后，自下而上的“一轨”实际上被取消了，“双轨政治”变成了“单轨政治”，乡村的士绅移居城市，原本城乡之间互动循环的社会结构被彻底打破，由于只存在乡村到城市的单向流动（指精英分子），乡村社会不再留得住人才了。这或许是近代以来乡村社会相对于城市社会落后的一个主因吧。
毛泽东同志曾经动员城里的知识分子“上山下乡”，而暂时打破近代以来形成的“单轨”政治社会结构。他依靠的是一种运动的力量，而不是一种制度设计。因此，不可能指望这种运动会建构一种良性的城乡互动循环的“双轨”政治社会结构。
不过，在计划经济时期，由于实行全民办教育，一个农民家庭只需花很少的钱，还可以送子女上学读书，乃至接受高等教育。自从实行教育收费制改革以后，一个普通的农民家庭再也无力支付子女高昂的读书费用了。这个时候，家族的力量也被国家所消解；即便一个乡村社会存在很强的家族，一个家族也不再愿意为本家族的学子提供经费支持，因为这个学有所成的农家子弟不再愿意回到家乡，回馈故里。读书，从一个家族的事业变为一个家庭的事业，从一个地方性事业变成一个私人性行为，一个农民家庭又怎么可能支付子女如此昂贵的教育费用呢！所以，农村教育体制的改革，还必须有整个政治社会制度设计的配合，使农民的子女愿意、也可以回得自己的家乡才是。
吴理财，华中师范大学中国农村问题研究中心副教授。（湖北 武汉 430079）
农村教育模式与农村社会关系省思
弥勒县成了我的另一个故乡，我常常去农村学校看孩子们上课，有大山里的校点、中心小学、镇上的学校、县里的重点小学，还有私立学校。学校尽管设备和条件会有天壤之别，可走廊和教室里挂的几类宣传画和照片是一样的。第一类是革命领导人的大幅照片和语录，高高挂着鞭策学生天天向上，成为社会主义事业的建设者。第二类是雷锋、董存瑞等英雄模范人物，鼓励学生学习英雄为国家献身和为人民服务的精神。第三类是世界著名的科学家，例如爱因斯坦、居里夫人、牛顿，他们不懈地探索和坚韧地努力，最终攀到科学顶峰，成了科教兴国的象征性榜样，看到他们就想起那些化学符号物理公式。第四类是学生行为守则和宣传画，规定了学生校内和校外的行为。
我观看了语文课，比如三年级有课“杨梅熟了”，作者描写了家乡的杨梅树；五年级有“记金华双龙洞”，叙述作者游览浙江金华洞。语文课都是女老师教，女老师多是穿了整洁的衬衫和裙子、丝袜、黑高跟皮鞋或者西裤西服。她们普通话讲得很好，站在讲台上充满热情，亲切时像个大姐姐，严肃时像将军指挥军队。站在那些墙上积满灰尘的土基校舍里、在穿戴寒碜的学生面前，神气的老师就是权威和现代化的象征。在那些只有20多人的校点里，教师讲起课来，与县城里重点学校的老师口气差不多。
教学大纲是标准的，教师有详细的教学笔记，教学方法逻辑性很强。教师用十分精确的语言，栩栩如生地向学生介绍课文内容，仿佛他们与作者有同样的经历，去过双龙洞、刚尝过酸甜的杨梅。在“金华双龙洞”里，教师是学生的向导，带着学生从宽阔的外洞通过窄逼的石隙进入隐蔽的内洞，观察形状变化多端、颜色各异而神奇的石钟乳和石笋，还有那两条蜿蜒的青龙和黄龙。当“杨梅熟了时”老师津津有味地描写出杨梅从粉红变到紫黑的过程，杨梅酸甜的汁让一个一个小喉咙不断地吞咽口水。
课文讲完了，老师把课文总结写在黑板上：“课文大意：1.作者记述了游览金华双龙洞的经历，并细致地描写了金华双龙洞的美妙；2．通过描写美丽的双龙洞，作者表达了对祖国大好河山的热爱。”或者：“通过描写家乡的杨梅树和杨梅成熟的过程，作者表达了对家乡的热爱。”老师又解释：“家乡是我们伟大祖国的一部分，没有热爱的感情，作者就不可能这样细致地描写”；或者“要不，作者怎么会这么细致地去描写奇特美妙的金华的双龙洞呢？”
下课后，我访问了老师和学生。老师认为，写得这样美的课文当然是学习的范本，对学习语言和培养对祖国的热爱都是很好的课文。我问几个学生他们理解课文吗？有的学生说：“描写很美，我们祖国多么的美丽！”我又问：“临近的白龙洞和阿泸沽洞去过吗？也很美丽吧？”他们十分腼腆地说：“没有去过，要钱才能进去。”我又问：“那你们的家乡美丽吗？”学生显得不解，有些困惑地看看我，他们又互相看看，显然没有想过。我就问：“比如你们观察和描写过石榴开花结果、荷花开花和采藕的场景吗？”他们都说：“没有，老师没有教过，要作家才会写！”
我转过头，窗外是那样一个现实：
起伏的群山，远近重叠延伸到天边。高原明亮的阳光把纵横的沟壑染上深浅不同的绿色。在1 500米到2 300米的高原上看天，天特别近特别蓝。云一团一团地从天边慢慢涌过来，厚薄、体积不同的云团云片在阳光下折射出不同的色彩，他们像游行的队伍，变换着各种形状和阵势，一会像支雄鸡，一会变成几匹奔马，又一会是一大群白羊缓缓擦身而过。清晨，山谷里的岚雾顺着山坡往上涌，云海茫茫，独有山巅上的学校和村庄在初升的太阳里炊烟袅袅。
弥勒县中间是丘岭式的坝子，南北近80公里，东西50公里，周围是大山陵。这是云南高原典型的地貌。珠江上游的南盘江沿坝子西边的山脉外延流到弥勒最南端，在小龙潭和楷甸之间被高山挡住，这条向南的大河在陡峭的山脚下顺势一个急弯转向东北。坝子中间有一条小小的甸溪河，和山间壑溪一起汇入滚滚的河水。南盘江在高山谷底从容地流向东北方向，把弥勒县、泸西县与文山州隔开，进入北面发源的曲靖地区后，才转进东面的贵州省和南边的广西区，最终流入珠江的怀抱。
坝子里水渠车道阡陌，稻穗在风里翻着波浪，年成不差。弥勒也是著名的水果和经济作物的盛产地。烟草、甘蔗、葡萄、柑橘、梨、苹果、核桃、石榴、莲藕、栗子等等，村庄前后都是果园、莲塘和鱼塘。牛儿、马儿在塘边自在休憩，孩子们就在塘里扑通打澡。学校也能看见农家篱笆里火红的石榴花，山里有白花花的荞麦田、玉米地，林子里有殷红的杜鹃花……
眼前的这些孩子显然没有意识到家乡的美，老师为了应付“老师考核、学生考试”的“教——学”要求，只能赶时间填鸭，哪有心思去引导学生认识身边的现实世界？
县里的学生大部分衣服不整洁，显然多日没有洗过，衣裤的号码不太合身，各种颜色都是凑合配起来的。男孩子们蓬头垢面，但用心的女孩子就会用彩色线将头发扎起，他们脸上都有风霜的痕迹。我前后去过弥勒80多个村寨，去过他们家里，明白穷困的窘境。每天走上四趟4-5公里甚至6-7公里的路来回上学，四季风霜雨雪酷暑，清汤寡油的瓜菜哪里顶得住体力的消耗，稍有不适就瑟缩在家里避过难熬的苦楚和羞涩。放学回家还要放牛放马拉驴当帮手，当然农村里的小伙伴绝对不会错过斗牛摔跤抓鱼的野趣。但显然，在他们的脑袋里，课文里那些优雅而精确的词语是不属于他们眼前的这个世界。
又上课了，老师提了一个问题：“杨梅成熟时颜色是怎样变化的？”
一个学生被点到做答：“先是绿色的、黄色的、粉红的，后来又是很红很红的！”
老师立刻沉下脸：“XXX，请你再读一遍课文！”
学生捧起课本读到：“杨梅先是淡红的，随后变成深红的，最后变成黑色的。”
每天走山路的学生对野杨梅再熟悉不过，那学生只不过把眼里看到过的颜色描述出来，那自由、活泼的思路立刻被严厉的指示阻断，再被拉回到课文规定的词语里。
我为那学生感到心痛！
从一年级学习量词起，这些学生就张着小嘴跟着老师大声地念书上课文：“一（杯）牛奶、一（支）铅笔、一（片）面包、一（把）尺子、一（根）香肠、一（个）转笔刀、一（架）飞机、一（辆）汽车、一（艘）轮船。”
坐在课堂里，我想干嘛不是“一杯茶、一碗饭、一只鸡、一头猪、一条牛、一匹马”？又一想，这些大概不够现代化。城里的孩子现在很少说“一只鸡”，他们也看不见一只鸡，也不吃一只鸡，而是吃一（份）肯德炸鸡，还叫什么鸡米花。为了适应城里大学的考试，当然还是先记住那些从未吃过的“一片面包”、从未喝过的“一杯牛奶”吧！再说，哪个作家会去为农民写他们身边那些还没有现代化的农村和山野生态呢？哪个老师敢把“记金华双龙洞”改写成“记弥勒白龙洞”“记泸西阿泸沽洞”或者“记路南石林”呢？
想当初，离开插队的农村那一刻，我也是一种终于将一切无可奈何的落后抛在身后的心情！还是老师的想法现实：“他们（学生）先记住要考的就可以了。将来有机会再说罢了。”
（作者系香港中文大学教育学院副教授，博士）
农村教育研究：意义、立场与方法之思
葛新斌
（华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631）
一、研究意义追问：“有用”还是“无用”？
犹记2003年2月至5月间，香港特区正处于“非典”的大恐慌之中。当其时，我受邀于香港中文大学中国研究服务中心作为期3个月的访问研究。一个阳光明媚的周末下午，中心主任关信基教授带领一群访问学者，照例前往市郊公园“行山”。爬山途中，中心助理主任熊景明女士给访问学者们提出了一个问题：各位调查研究某一问题，一般都经历过很长的时间，其间花费了很多的心血，但最后得出的结论，往往却并不比“当地人”高明多少。试问各位同仁，大家自觉学者进行研究的意义究竟何在？
现在，我已经不太记得，自己当时有没有回答上述问题；或者如果我曾经回答过的话，又是如何回应上述问题的了。如果只是从教科书上搬来现成的说法，诸如科学研究可以认知现象、解释问题或预测未来之类的搪塞一下，并非困难，但是，不能不说，从那时起，我就痛苦地感受到，熊景明女士提出了一个十分尖锐而又困难的问题。说其尖锐，是因为这一问题，是任何一位严肃认真的研究者，都会遇到他人质疑自己，并且也会经常扪心自问的一个问题；称其困难，则是因为对于人文学科尤其是致力于解决社会现实问题的社会科学的研究者而言，如果他不是一个过于僭妄的人，这一问题的确令人难以遽然作出十分肯定的答复。因于此，尽管以前我也经常自问此一问题，但自从熊景明女士提出上述问题后，它就像一丛蓬勃生发的带刺野草，迅速根深叶茂，再也无法从我内心深处拔除了。刚好凑巧的是，后来我在一本熊景明女士参与编写的有关农村题材的著作中，看到了她本人对此问题的一个间接回答。据那书中记载，一些受访的农村地方人士指出：虽然通过学者之口，哪怕只是说出了跟本地人士完全一样的见解和主张，但却更容易引起上级政府或主管部门的注意。而这种注意，就会促使一些棘手的问题能够得到较快的解决。
当然，这种间接回答，显然难以把学者的专门研究与新闻记者的采访报道区分开来。不过，大多农村教育研究者都很清楚：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认知某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。一般说来，对于研究者而言，认知问题并非极端的困难，但提出真正可行的解决问题之道，却绝非易事。尤其是当研究者深入认识到产生诸多农村教育问题的体制和政策背景之后，就会愈发感到：学者们提出的对策和建议，无论如何高明美妙，如果不能被整合进社会现实的利益和价值博弈结构中，最终都会成为“水月镜花”。这样一来，学者们的专门研究除掉能够“唤醒”少数人了解相关的教育问题外，甚至还不如媒体对一些问题的披露性报道更能引起社会和政府的重视。果真如此，这就又回到了熊景明女士的上述问题上来：学者们的专门研究，究竟价值何在？这是每一个有志于和正在从事农村教育研究的人都难以回避的锥心之问。
二、研究立场反省：“客观”抑或“同情”？
当前，农村教育研究中存在着的另一个重大困扰是，究竟应该从何种立场出发，观察和讨论农村教育的诸多问题？就国内农村教育研究的现状看，有些研究者是从一种“局外人”的立场上，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”。另外，最近几年来，也逐渐有一些研究者开始强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。这突出地体现在从上个世纪90年代后期开始，一些学者在引入“质的研究”（Qualitative Research）和“行动研究”（Action Research）等西方人文学科和社会科学的方法后，所做出的农村教育研究成果之中。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。
上述占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，当然也遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。譬如，有人就曾明确指出：一些农村问题研究者总是预设了一种远比农村教育当事人更为高明的立场，总是以用自己的一套概念和话语体系，先入为主地去框套和剪裁农村教育现实，然后得出自以为深刻的结论，提出自以为高明的对策和建议。其实，这些研究者并不见得比农村教育的“当局者”更能明白某些问题的关键所在；他们得出的结论和建议，也不一定能比当地人深刻和高明到哪里去。这些农村教育研究者，甚至从来都没有考虑过，农村教育的各方相关人士究竟有哪些真实的感受和想法；其实，他们也不在意农村教育的相关人士到底有哪些感受和想法。他们的兴趣之所在，仅仅是自己的研究过程和结果而已。这种研究的立场和思路，是完全“外在于”农村教育的真实场景的。针对上述问题，批评者们明确主张：农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”；而应更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。
应该说，上述批评及其主张，对目前农村教育研究的状况而言，是相当中肯和富有启发性的。然而，也应看到，哪怕是一个从事纯粹“行动研究”的农村教育研究者，只要他还没有成为一个单纯的“行动者”，他就不应该忘记自己承担的“研究”使命。因为，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，不论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。另外，作为“旁观者”的研究人员，无论如何努力去“同情”地“理解”那些“当局者”，也无法达到他们本人对自己的理解程度。这就表明，研究者根本就不应该把自己的使命仅仅定位在同情和理解当地人之上。而且，即使是从研究者的单纯认知使命出发，由于“客观地”认知与“同情地”认知所致之“知”有所不同，而欲致何种之“知”又与研究目的密切关联，这就要求，农村教育研究者在进入研究“现场”之际，首先就应明确：自身的研究目的是认知和理解问题的现状？阐释和建构新的价值与意义？还是指导和改造农村教育实践？抑或三者兼而有之？然后，再据此择定自己的研究立场更为恰当一些。从此出发，容易发现，笼统地以一种研究立场批评其他立场，根本不太可能具备太多的建设性意蕴。
三、研究方法整合：“客位”与“主位”交融？
那么，在现实的农村教育研究中，有没有对上述“客观”与“同情”两种不同研究立场加以整合的可能性呢？为回答这个问题，让我们先来看一看美国当代人类学家、文化唯物主义学派的代表人物马文·哈里斯（Marvin Harris）所创立的“主位研究”与“客位研究”方法论。或许他的观点，能够为我们确定恰当的农村教育研究立场带来一些有益的启发。
马文·哈里斯认为：由于一般人们习惯于认定，客观就是“科学的”，主观就是“非科学的”，所以，运用“主观”和“客观”这对范畴讨论社会文化现象，经常会导出不恰当的结论甚至是引起人们观念上的混乱。为此，他主张，“应当解决两组不同的区别：第一，思想事件与行为事件之间的区别；第二，主位事件与客位事件的区别”（马文·哈里斯著：《文化唯物主义》，华夏出版社1988年版，第31页）。关于第一种区别，即要求研究人类生活时，应注意区分人类行为活动及其对环境的效果，又要注意人类头脑中感受到的所有思想和感觉；对于第二种区别，就是要求研究者应对事件参与者的思想和行为，能够从不同的立场和观点加以考虑和认知，即从参与者本身的立场即“主位立场”以及旁观者的立场即“客位立场”加以衡量与考察。据此，马文·哈里斯提出了“主位文化”和“主位观点”以及“客位文化”和“客位观点”的概念与范畴。在他看来，主位文化的观点，是以事件参与者或文化负荷者的观念和范畴为依据，也即以当地提供消息的人所描述和分析的恰当性为最终的判断标准；相对而言，客位文化的观点，则代表着科学的判断，可经由受过训练的观察者来加以证实，或说把旁观者在描述和分析事件时所使用概念和范畴作为最终的判断依据。对于一项活动或事件，可从两个不同的角度，即参与者和旁观者的立场去观察和分析人们的思想和行为。前者称为“主位研究法”，后者称为“客位研究法”。检验主位研究法的记述和分析是否恰当的标准，是看其是否符合当地人的世界观，是否被当地人认可为正确的、有意义的、恰当的；检验客位研究法是否恰当，则只看它能否就社会文化异同的原因给出科学的理论阐释。这时研究者所使用的观念，就不再是当地人一定要认可的观点，也不一定能被当地人所理解了。研究的目的，既不是为了从主位观点转向客位观点，也不是从客位观点转到主位观点，而是尽可能描述两种不同的文化观点，并且，尽可能地用一种观点解释另一种观点。
上述理论视角带给我们的重要启发是：研究农村教育，同样有一个区分“主位观点”与“客位观点”以及“主位研究”与“客位研究”的方法论问题。站在同情和理解的立场上，试图更贴近当地人的思想情感、以更接近当地人的眼光和视角去看待农村教育问题，从而获得对“主位文化”和“主位观点”的深刻认知，固然必要；然而，农村教育研究者的任务，肯定还不能就此止步！由于农村教育研究者具有“当局者”无法具备的系统知识和学术训练背景，从而使其有可能以超越“当局者”的客位文化立场，去观察当地的农村教育状况，并获得当地人不可能获得的“客位文化观点”。农村教育研究的目的，就是要在整合两种不同的文化观点的基础上，对农村教育问题给出恰当的解释与说明。至于农村教育问题能否有效地加以解决，则根本就不应列入农村教育研究者的“认知任务”之内，而必待农村教育“主持人”竞其功！如果这一结论能够成立，那就不仅可从一个侧面确证农村教育研究存在的必要性及其不可替代的作用；而且，或许我们还可以找到一种能够融汇“客观立场”与“同情立场”的研究方法论，从而把农村教育研究推向一个更新的境界与高度。
（作者系华南师范大学教育科学学院现代教育研究与开发中心教授，博士）
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