任务驱动实践教学过程管理信息化的应用探讨
浙江大学宁波理工学院 陈根浪 宋光慧 刘 璇 卢佳辉
针对原有教学过程中存在的过程管理缺乏，考核方式单一等问题，本文综合教学目标设定、教与学过程管理、评价方式的标准开放和评估反馈四个方面，通过实践类课程的任务驱动过程性评价教学模式实现了多元化评价，提高了学生自主思考学习的能力，培养了学生的创造性与主观能动性。实践过程的相关数据证明，通过构建一套任务驱动的实践教学过程管理信息化支撑平台，能有效解决原有的问题，并减轻教师的教学负担，提高工作效率。
1 引言
随着经济社会的快速发展，旨在提高受教育者诸方面素质为目标的素质教育模式越来越得到社会的认可。实际教学中重理论轻实践的人才培养模式正面临着严峻的挑战，课堂教学与社会需求脱节的矛盾日益突出。因此实践教学、创新教育逐步成为学校培养创新性、复合型人才，摆脱高等教育困境的有效途径。但是传统的教学方法、管理方法、评价方法已日益无法适应实践教学过程管理的需要，使得实践教学中出现了：（1）教学过程管理缺乏可行手段；（2）教学主体的考核方式依旧单一；（3）教学质量评价体系落后等问题。
B.左侧发生电极反应式:2I--2 e-==I2,生成的I2遇到迁移过来的OH-时,在左侧溶液中转化为,所以右侧溶液中绝不存在
在实践教学模式的探索中，任务驱动的教学法已经被国内外众多教师所采用（刘红梅，任务驱动式案例教学法的构建与应用：江苏高教，2016；Humphrey N,Lendrum A,Ashworth E,et al.Implementation and process evaluation(IPE)for interventions in education settings：An introductory handbook：Education Endowment Foundation,2016）。该方法将传授知识为主的传统教学转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式教学。教师以任务引导教学，学生通过任务学习，从而改变了原有“教师讲、学生听”的传统教学模式，创造了学生主动参与、自主合作、探索创新的新型学习方式，有利于培养学生的创新能力、动手实践能力、自主学习和独立分析并解决问题的能力。
针对日趋重视的实践类教学课程，本文对现有任务驱动的实践课程存在的问题进行分析后，提出了从教学目标的设定、教与学的过程管理、评价方式的标准开放和评估反馈四大方面来改变原有教与学过程中存在的过程管理缺乏、考核方式单一的教学模式（林怡，高校课程学习过程性评价的实践研究：教育与教学研究，2015；杨旸，对推行过程性评价的探索与实践：科教导刊(下旬)，2016），将实践类课程的教学演变成以学生为主体，培养学生养成主动学习、自主协作、勤于思考的学习习惯，培养学生自主探究和获取知识的主动思考学习方式，培养学生勇于实践和敢于创新的精神（陈根浪，朱朝艳，宋光慧，深度教学模式在程序设计类课程中的应用探讨：安徽电子信息职业技术学院学报，2015）。另外，探索构建一套任务驱动的实践教学过程管理信息化支撑平台来实现教学过程管理和评价的标准化和规范化，并进一步减轻教师的教学负担，提高工作效率。
针对上述问题，采用理论研究与应用相结合，并逐步完善的实施方法。从以下三方面来对项目类实践课程的教学实施过程进行重构和改造，使得该类课程能真正调动学生的学习主动性和创造性。
2 问题分析
一般，任务驱动的实践环节需要包括设置情境化的任务、小组分析讨论、动手完成任务、学习交流和分析归纳总结五个部分。但是，在教学实践中，很容易出现三类问题：（1）有些学生表现出对任务的淡漠，出现虚假合作，即小组成员各自单干，或某成员“力挽狂澜”包揽组内和其他组的任务，其他成员蒙混过关的情况；（2）“任务驱动”变成“教师驱动”，教师依旧成为整个过程的主宰，而不是由学生主动去分析、解决问题；（3）考核方式虽然有所改进，但依旧单一，无法有效解决过程中出现的问题，且由于实践教学过程的特殊性不同教师之间没法做到相对标准化和规范化。另外，对于教师而言在任务驱动的实践教学过程中，教师为了完成整个教学任务需要额外付出更多的精力，这对教师带来了很大的困扰。
为培养学生自主探究和获取知识的主动思考能力，培养学生勇于实践和敢于创新的精神，项目类实践课程越来越被应用型高校所重视，甚至部分高校要求该类课程在总课程中的占比要达到30%以上。但是在实际实施中，学生的主动性不够、考核方式单一等问题依旧突出，导致实践教学的效果并不明显（Yang Y,Li Y.Research and Practice on the Task-Driven Teaching Mode of Computer Basic Course in Vocational Education：//2017 International Conference on Economic Development and Education Management(ICEDEM 2017).Atlantis Press,2017）。因此，本文针对项目类实践课程实施中常见的三个问题提出解决方法。
（1）如何解决小组中存在的虚假合作问题？项目类实践课程往往采用小组方式来完成任务，但小组中个别组员对学习任务表现冷漠，滥竽充数，小组成员各自单干，或某成员“力挽狂澜”包揽组内和其他组的任务，其他成员蒙混过关。这种情况导致部分小组成员在实践类课程中的知识获取近乎为零，而且此类现象在实践类课程中非常突出。
非工业区中，重金属浓度偏高主要是人类活动造成的。如吉林省的 As污染较为严重，主要来自当地燃煤尘和土壤风沙尘的影响（李应硕，2007）；四川、广东两省可能受到当地工业或者矿业活动的影响，导致该地区的Hg污染比较严重（吴国平等，施泽明等，2012）；Cu主要分布在典型工矿城市湖北、贵州等地；Pb污染主要在重庆、陕西、湖北、浙江等地；Zn污染集中在在湖北、安徽和浙江，主要是受到当地冶金的产业（姚瑞珍等，2016）及周边的钢铁企业（焦荔等，2013）的影响。此外，交通运输中车辆尾气的排放、轮胎的磨损（童芳，2012；杨文娟等，2017）也是非工业区降尘中 Pb和Zn浓度升高的主要原因。
整个任务驱动的过程性评价教学模式通过明确的任务分工、多元的任务评价方式，来最终提升学生自主学习和团队协作的能力。整个方法的有效性主要从自主学习和解决问题能力的评价、评价准确性两个方面来进行评估。
他表示无法理解。她轻轻微笑，说，你因此可知，这一生不必去学习中文是件幸运的事情。相比起现在的中文，我更喜欢古代中文。那是即使对中国人来说也更为优美而艰涩的文字。时间淘汰一切被现在的人认为不需要也不重要的事物。很多事物的价值最后被低估或者高估，并不客观。我们不知道真正重要的东西是什么，也经常缺乏耐心。
3 方法及实施过程
江户时代文士与朝鲜通信使的中国诗学讨论——以丈山、林家、木门与通信使的笔谈交流为中心……………………………范建明（109）
（1）建立明确的任务分工，有效杜绝小组中的虚假合作，真正做到任务驱动。首先，改变传统课程中“老师主动教”为“学生主动学”模式，将整个教学过程调整为老师设定小组任务、小组招募成员、任务过程控制和任务评价四大部分。图1所示是老师设定小组任务的基本流程。
图1 老师设定任务
在老师为每一组设定完任务后，由学生主动申请每个小组的组长，在整个实践教学实施过程中不再由老师来驱动整个任务的实施，而是由组长全权负责整个小组人员的招募、管理、子任务的分配、进度的监控和任务完成情况的评价。图2所示是小组招募成员的流程。
图2 小组招募组员
（1）自主学习和解决问题能力的评价
图3 任务实施过程控制
在整个教学过程实施完后，基于整个任务实施过程中的所有任务数据，最终采用多元化的方式进行评估。图4所示是整个评估的组成方式，主要包括组长对组员的评价、组员对组长的评价以及老师对整个小组的评价，基于这三部分最终得到每个学生的最终评价结果。
图4 小组综合评价方式
（3）借助信息化平台，提高教师对课程实施的过程掌控力和效率。为完成上述教学过程的有效实施，必须通过构建一套任务驱动的实践教学过程管理信息化平台来支撑整个过程的管理和实施，从而有效做到教学过程管理和评价的标准化和规范化，并进一步减轻教师的教学负担，提高工作效率。考虑到移动互联网的迅速发展，移动终端的普及率在学生中已经相当的高。因此，整套信息化平台可以以移动智能终端为载体来实施。
4 效果评价
（2）如何改变“教师驱动”为“任务驱动”？在整个实施过程中教师依旧成为整个过程的主宰，而不是由学生主动去分析、解决问题。无法充分发挥学生的主观能动性、创造性和培养学生积极探索的能力，无法真正做到任务驱动，使得任务驱动的课程类改革无法真正体现改革的目的和初衷。
（2）注重过程管理，改变“单一的结果考核”为多元化考核模式。为明确每个组员的任务分工，在整个过程中，组长负责为每个组员分配明确的任务，并设定任务要求和时间节点，由组员负责跟踪小组成员的整个任务实施过程，如图3所示。
依据实际解决项目问题的能力及工程训练平台积累的145名学生的2386条数据进行关联分析后，分析结果如表1所示。
自主学习和解决问题能力的评价主要从所在小组任务的分解数量T(x)、学生任务的完成数量F(x)以及获得的任务评分E(x)三个因素来考虑，最终的能力评价公式见公式(1)。
（3）如何有效解决单一化的考核方式？由于实践类课程要求老师对整个实施过程的掌控力比一般课程更强，使得老师需要投入更多的精力来控制整个实践过程。因此，在实践类课程中老师最终依然采用重结果的单一化考核方式，无法真正做到多元化考核。
其中
为三个可调整参数。
选取在本院接受治疗的短暂性脑缺血发作患者作为研究对象,选取时间段为2015年6月至2016年12月之间,病例数共计为52例,经过随机数字法分组,平均分成对照组和观察组各26例。对照组患者中男性有15例,女性有11例,年龄在为55岁至70岁之间,平均年龄为(63.28±4.66)岁;观察组中男性有18例,女性有8例,年龄在54岁至68岁之间,平均年龄为(61.47±3.46)岁;两组患者的一般资料不存在显著差异(P>0.05)。
表1 工程实践训练中任务分解数、完成数和任务评分情况
从表1所示可以看出，小组分解任务的数量T(x)、任务完成数F(x)以及任务评分G(x)在一定程度上能反应出学生自主学习和解决问题的能力水平。
（2）评价的准确性分析
过程性评价包括组长对组员的评价、组员对组长的评价以及老师对整个小组的评价，基于这三部分最终得到每个学生的最终评价结果。对145名学生三部分评价结果进行了分析，分析结果如图5所示。
采用SPSS 20.0软件对数据进行分析处理，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验；计数资料以（n，%）表示，采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。
图5 评价的准确性分析
从图5可以看出，小组评价、老师评价及最终的评价结果三者之间的吻合度很高，且组员之间的评分也能保证客观公正。最低的准确率是小组对组员较弱的评分项，准确率也达到80%以上。这同时说明组员之间的评分会相对偏高。
5 总结
通过实施实践类课程的任务驱动过程性评价教学模式，从教学目标的设定、教与学的过程管理、评价方式的标准开放和评估反馈四大方面来改变原有教与学过程中存在的过程管理缺乏、考核方式单一的教学模式，探索解决实践类课程存在虚假合作、被动学习和单一化考核方式问题的方法。实践证明，任务驱动的过程性评价能更好地让学生养成积极参与、乐于研究、勤于思考的学习习惯；锻炼学生自主探究和获取知识的主动思考学习能力；培养学生自愿合作和协同努力的精神。总之，采用多元的过程性评价模式，充分发挥学生的主观能动性、创造性和培养学生积极探索的能力，能使学生变得更加愿学、乐学、好学、会学、主动学。
5）关注燃油品质的稳定性，对调和方式生产的低硫船用燃油加强质量检验。2018年8月以来，在休斯敦、巴拿马、荷兰、新加坡以及东南亚多个港口陆续出现问题燃油事件，多艘船舶出现燃油淤积以及燃油喷射泵故障，甚至一些船舶出现停航事故。新加坡检验专业机构Maritec的通函显示，受污染的问题燃油含有苯乙烯和苯酚，而且问题燃油都符合ISO 8217-2005行业标准，很难被检测出来。船用低硫燃油的调和原料具有多样性、多产地、多成分的特点。船供油公司需增加相溶性方面的检测，确保供应到船上的燃油符合要求，避免出现质量事故。
课题项目： 宁波市教育科学规划课题（2017YGH020）。
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