专家型教师思维特质研究：基于华应龙深度教学思考的分析，本文主要内容关键词为：特质论文,深度论文,思维论文,教师论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提高教师专业化水平、培养专家型教师是各国教师教育的重要任务，研究专家型教师的特征与培养途径也是教师教育重要的研究课题.然而目前还没有一个公认的标准或方法来界定专家型教师（Bereiter & Scardamalia，1993；Sternberg，1997；徐碧美，2003）.当前比较有代表性的研究是美国心理学家Sternberg（1997）提出的专家型教师素质结构：有用的专业知识（尤其能够把握知识的“深层结构”）、工作高效率（专业技能自动化、善于检查监督和评价）、具有创造性的洞察力（把握与问题解决有关的重要信息，忽视无关信息，善于利用信息），以及他所提出的专家型教师的“原型观”.其他研究者从专家型教师的知识结构、教学行为、认知特征以及人格特征等方面概括专家型教师的特征，侧重教学过程中专家型教师行为的描述与对比分析（Berlier，1995；胡谊，2000；肖映雪，2001；徐碧美，2003；连榕，2004、2008；杨翠蓉，2006；周赞梅，2006；徐红、董泽芳，2011）.认为“专家教师只是在他所属的领域和在特定的教学情境中表现卓越”（Berliner，1988；Sternberg，1995），认可“专家型教师善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践知识；专家型教师常把自己的角色理解为一个‘引领变革’的人；专家型教师又能不断反思自己的经历并对自己教与学的理念提出质疑”（徐碧美，2003）.
已有的研究主要是描述专家型教师的“状态”而较少分析其成长的内在机制，虽然目前也公认“反思性实践”是优秀教师的标准，认为“反思”是专家型教师的重要特征（Sternberg，1997；徐碧美，2003）.但专家型教师的思维特质到底是什么？思维特质是否是专家型教师之所以成为“专家”的内在机制？如何研究专家型教师的思维特质？宽泛地描述特征，还是以专家型教师为个案，通过深度研究其专业行为而归纳概括出专家型教师的思维特质？诸多问题都有待我们深入研究.
一、专家型教师个案的选取
本文在已有研究的基础上，尤其以杜威在《我们怎样思维》一书中对“反思”的界定（“反思”就是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思），以及所提出的“反思”必备的态度（开放性、专注性、责任性）为理论基础，以专家型教师为个案，以与其进行深度的专业交流所获得的第一手材料为立论的原始素材，归纳概括专家型教师的思维特质.
本文选择小学数学特级教师华应龙为研究对象.华应龙现为北京第二实验小学副校长，从一名乡村教师成长为全国知名的特级教师.他最痴迷于“琢磨”课堂教学，在全国范围内设计并执教了很多有影响力的研究课，发表了数百篇专业论文.笔者与华应龙老师有很多深度的专业交流，共同备课、进行课堂教学研讨，以论文形式点评了广为小学数学教师熟知的研究课近十节，如“圆的认识”、“角的度量”、“分数的再认识”、“三角形三边关系”、“连乘解决实际问题”等等.本文以这些研究课所积累的材料尤其是备课过程中华老师所提出的“问题”为质性研究的原始材料，使用H.Wolcott提出的“转化质性材料”的策略：先对原始资料进行“深描”，通过细节呈现本质和文化回声；继而对资料中隐含的有据可依的主题、特征以及主题之间的模式化规律进行分析，将它们系统、有序地呈现出来；最后对资料的意义进行解释，建立知识宣称，达到理解的目的.
笔者用这种质性研究的方式归纳专家型教师的思维特质，难免挂一漏万，但较之基于宽泛地、思辨地论述专家型教师的特征，可能更为具体、深刻，因为我们相信：质性研究不追求定量研究意义上的可重复性、可推广性和客观性，而是对研究对象进行全方位的“深描”，在历史发展和社会结构的交接处探讨被研究者的个人体验和意义阐释，提出具有解释力度的结论.这样的研究能够丰富人们对该现象的理解，通过认同和共鸣，获得研究结果的推广（陈向明，2010）.
二、专家型教师思维特质分析
教学就是一个不断做判断、不断做决策的过程，教学离不开教师的思维，研究教师的思维特质，最好从课堂教学研究入手，以在研究课堂教学过程中深思的“问题”为切入点，从教师思维的内容、方式（包括思考问题的习惯）即“思考什么”与“怎么思考”两方面概括出专家型教师的思维特质.
（一）专家型教师思维内容的特质
专家型教师思维内容的特质是其善于追问两类“基本问题”：一类是教育的基本问题，即教育的价值到底是什么；二是学科教学的基本问题，即学科的本质与结构的内涵与来龙去脉，以及学生是如何理解和学习的.
1.始终思考“教育到底要给学生留下什么”
专家型教师一个核心的思维特征，是在教学全过程中始终思考“教育到底要给学生留下什么”，而绝不仅仅是知识、技能的教授，甚至问题的解决.
2008年6月，华应龙老师脚的跟腱不幸断了，这使他不得不暂别课堂.但他说：我收获了思考的闲暇，我思考“究竟什么是教育？”“小学数学教学的目的究竟是什么？”“自己的课堂魅力究竟在何处？”“教师在课堂上的功夫究竟是什么？又如何在课堂上恰到好处地彰显‘人师’的价值？”……
哪怕是一个“小故事”，也会引发他思考“教育到底要给孩子留下什么”.华老师曾记录了发生在一次研究课的课前交流中的一个故事：
学生：我叫董思诚，今年11岁，生日是8月9日，星座是狮子座，天天都过得很快乐，虽然成绩不算太好.（全场大笑，学生们更是笑得前仰后合，听课老师们报以热烈的掌声.）
我笑着问：“董思诚，老师们为什么给你这么热烈的掌声？”
一个学生抢嘴说：“诚实——”我说：“还有吗？”另一个学生笑着、抢着说：“不怕丢丑.”（全场又笑了）我接过话头：“董思诚，听了你的介绍，我想到爱迪生上小学时，成绩就不好；爱因斯坦上小学和中学时，成绩都不好.”这时，另一个小女孩不高兴地说：“老师，您这不是打击我们成绩好的吗？”
面对不同的学生，华老师一直在思考：成绩优秀的学生不一定能成才，成绩不佳的也有可能成才，这是因为人生成功最关键的因素与学习成绩无关，但是他又追问：既然成绩优劣都能成功，那学生为什么还要苦学？华老师认为：苦学是一种儿童游戏，表面上看是为了考试成绩，实质上是为了达成一个游戏目标，体味和补充人生历练，积淀为目标而不懈拼搏的精神元素.
教育到底要留给学生什么？华老师说：应该有心态，有思维方式，有行为习惯……更重要的是留下自信、豁达、谦和、大度、宽容、纯朴、睿智、坚韧、冷静.对待学生的思维成果，华老师不是着眼在对还是不对，而是着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值.
善于随时随地追问教育的基本问题是专家型教师的思维习惯与思维特质.
2.整体把握并追问学科的本质与结构
华老师在教学时最愿意追问的是学科基本概念、思想方法的来龙去脉，即学科的本质与学科知识的“深层结构”，而不满足于知道学科概念的定义、操作技能等“显性知识”.正如Sternberg所说，专家型教师的第一个核心特征就是：拥有高度组织化的“块儿”状知识结构，善于表征知识的“深层结构”.
在做研究课时，他最常说的是：我们设计一节课，主要考虑两个问题：一是教什么？二是怎么教？最根本的是要考虑“教什么”的问题.内容决定形式，教什么首先是因为需要教.做正确的事比正确地做事重要，而找准问题，才能做正确的事.
如在准备“角的分类”一课时他就提出了许多问题：研究角分类的价值何在？尤其对于生活的应用和后续学习的作用何在？角分类的标准是直角吗？为什么以它为标准？角还有其他形式的分类吗？第二学段“角的分类”，与二年级相比的生长点在哪里？如何增加角的分类的现实性？角的分类能与其他什么内容结合起来？角的分类有什么数学文化吗……
这样的“问题”层出不穷，在后画“角的度量”以及“圆的认识”两课的研究中，我们可以更清楚地看到，正是因为华老师追问清楚了“角的度量”以及“圆的认识”的本质，才使得两节课的教学及创新更有实效.
（二）专家型教师思维方式的特质
1.专注与执著：长时间地研究一个问题
专家型教师更能保持对环境的敏感性，他们能够“看到”和“解读”那些日常教学情景中的问题，更重要的是，能够专注、执著地长时间研究这个问题，即不断从各种途径中寻求新的知识，并以探索和实验的方式解决，也愿意在更高层次上重新表征问题，并投入到实践探索中.
杜威说：有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够产生一些思考和联想，还不是反省思维.因为人们可能对观念没有加以充分的批判.他可能是匆匆忙忙地得出结论，而没有对结论的实证性做出评判与衡量；他可能放弃了或过分消减了研究、探索的行动；他可能由于心智的倦怠、麻痹，只采用了第一次出现的“答案”或解决办法，而不肯耐心地寻求某种更为稳妥的方案.人们只有心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地进行探究，才可能有反省思维.
由此可见，普通教师与专家型教师思维的本质区别即在于，普通教师往往“既不能承受判断时的困惑，又不愿作出理智的研究，只想要尽快地获得结论”，而专家型教师则“愿意继承和发扬怀疑精神，以便更专注、更彻底、更深入地探究，不会轻易地接受任何信念或得出武断的结论.”
华老师说：每每备课，我都会深入挖掘教材，学习它，研究它.剃须、吃饭、走路时都对它念念不忘，有时可以为它废寝忘食，常常在睡觉时因想到一个好点子而一跃而起.例如：在研究“角的度量”一课时，他经过不断思考和追问，认为该课的教学难点是学生“找不到量角器上的恰当‘角’”，因此创设的教学活动应该让学生在量角器上“画角”.但量角器基本上都是塑料的，用铅笔、水性笔都无法在上面“画角”，油性笔虽然可以在量角器上画出“线”，但一是不好准备，二是油性笔所画的直线太粗，会影响角的测量.那该怎么办？用牙签在量角器上“摆角”行不行？他说：又琢磨了几天之后，一个周六的下午，我打开办公室的复印机，平铺了四个量角器，一按钮，复印出来了“纸量角器”，在这上面，学生随便用什么笔都能“画角”了！
华老师就这样创造了“纸量角器”，他让学生先在“纸量角器”上“画角”，然后再量角，之后再问学生：“量角器上画了角，你就能看到角；不画角，就看不到角了？那不就相当于，一个人穿着马甲，你就认识他；他把马甲脱了，你就不认识了？”通过系列“画角”和量角的活动，学生感悟出：“量角其实就是把量角器上的角与要测量的角重合.”因此，无论给出多大的“角”，无论怎样摆放的“角”，学生都会测量，其关键是感悟出了测量角的本质.
在研究“圆的认识”一课时，华老师说：我思考和解决了30多个问题，靠的就是坚持（具体内容参见《人民教育》2008年第3-4合刊）.在不断追问中，弄清楚“圆的本质就是‘一中同长’”，圆的“特征”是由圆的“本质”决定的性质，教学中要把握概念的本质，才能设计出有创新、有实效的课.
这其实就是《管子》中说的：“思之思之，又重思之，思之不通，鬼神将通之.非鬼神之力也，精气之极也”的锲而不舍的专注、坚持精神.小说家严歌苓说：能不能过上那把瘾，取决于你认不认真，是否全身心地投入.只有彻底投入，才能进入佳境，出神入化.而投入的过程，往往不无痛苦.要多大的毅力、多严明的自律，才能勒住意念的缰绳？半点消极怠工都会让你前功尽弃！因为那涅槃般的极致快乐就在认真单纯的求索后面，就在那必不可缺的苦头后面.
2.批判与超越，敢于突破思维定式
专家型教师的特点就是敢于“没事儿找事”、敢于突破思维定式，勇于发现“问题”，善于质疑自己或他人的教学经验，具有研究自己教学实践的开放心态和技能，敢于在教学实践中检验或修正已有的教学成果.他们正是在这种不断质疑、批判、探究中超越自我，实现教学中的创新.
是否敢于质疑和批判，是否愿意并有勇气超越自我，是普通教师与专家型教师的另一个本质区别.华老师经常说：找准问题，实际上就是要在无疑处有疑，要突破思维定式，不迷信书本和权威，不受现成结论和传统观念的束缚，不人云亦云，多问几个“为什么”，自己独立思考并持续地思考，不弄清所以然绝不罢休.
在研究“分数的再认识（或者叫‘分数的意义’）”一课时，华老师质疑自己已有的经验，质疑教材，更质疑“传统”：
“单位‘1”的概念究竟要不要揭示？“1”是重要的计数单位，是学生所熟悉的.没有“单位‘1'”这一概念，对学生后续学习有没有影响呢？我们是否也该思考：学生不能很好地解答分数问题，是不懂得“单位‘1’”，还是不明白分数的具体意义，不具有单位意识，没有分数思维？以前的先找“单位‘1’”的解题步骤，表面上是找到了“单位‘1’”，实质上是不是在让学生回头再看看题目，去理解分数的意义？看来，“单位”是重要的，“1”是重要的，“单位‘1’”是不重要的.可以不讲“单位‘1’”，但要重讲“分数单位”.
正如Bereiter & Scardamalia所言：专家型教师常常为自己设计稍稍超出自己现有行为范围的目标，人们正是在其“能力极限的边缘工作”时发展了自身的“专家知能”（教学专长）.假如拥有足够的经验，每个人都可以获得所学领域的技能，但是如果总是把“问题”降低到可以运用已学过的模式和程序来解决，就会使人停滞不前.该观点的实质即专家型教师必须批判、质疑，在行动中敢于超越已有的经验，敢于超越自我，不满足于自己已有的成就.
三、专家型教师思维特质形成的内在动力
质疑、批判、超越自我，专注而执著地研究一个问题，使得专家型教师“永远在路上”，永远在追问、探究中，这也是专家型教师思维方式的重要特质，如徐碧美所说：专家型教师不是“状态”而是“过程”.那么是什么激励着他们不断追寻、不断探索呢？
（一）纯粹的兴趣带来思考的激情
肯特·基思在《似非而是》一书中说：假如你能找到人生的意义，而无需这外界的掌声，那么你就自由了.专家型教师的思维特质是否也是在“无需这外界的掌声（纯粹的兴趣）”中形成的？
华老师曾说：我执教小学数学25年，很多小学数学教材上了一遍又一遍.可是，每每备课时，我总喜欢问：“为什么要这么教？”“真应该这么教吗？”“还有没有更好的教法？”课备完后我常常会有种冲动，就像制作了一件特别神秘的礼物急欲和学生分享.我保持着对课堂的好奇，只要一踏进课堂，我就“没办法来抵抗”课堂的魅力，“就像我们年轻时，喜欢漂亮的女孩子一样.”（丘成桐语）我一直认为，学生具有无限的可能性、课堂具有无穷的魅力，是一个谜，我饶有兴致地使出浑身解数来解谜.
正是对课堂教学研究的这种纯粹兴趣（不是为了获奖、不是为了评估检查、更不是为了做给某些人看），激发出对课堂教学以及教学研究的激情，才能有其独特的思维方式.华老师在研究“角的度量”时就是这样工作的：
有一天，我关灯睡觉.睡了一会儿，突然想到了白天琢磨的那个问题的解决办法，我开灯，把它记下来.记完了，关灯再睡.睡一会儿，又想到了，再开灯记，记完了关灯.再开灯，再关灯……我突然想，我家的床头灯不就像萤火虫吗？这样的状态是不是激情状态？人在激情状态下，不创造都难.
（二）体验到自我实现的成功感
形成专家型教师思维特质的第二个内在动力是他们时刻体会到当教师的快乐、尊严与价值.
正如华应龙所说：我不认为自己是“勤奋”、“刻苦”，我是在享受幸福，享受自己的全情投入，享受数学对我的青睐有加，享受生活对我的无微不至.
教师产生职业幸福感的源泉是什么？就是对学生无私的热爱.它是教师教育教学的动力源泉，是教师体验当教师的幸福的源泉.正是基于这种爱，教师才会把“当教师”作为一种事业来追求，而不仅仅是养家糊口的饭碗.
有了这种职业幸福感，教师才会有生活、工作态度的转变：诙谐、幽默、乐观的生活态度，必然产生愉悦、和谐、轻松的课堂氛围，必然影响教师的工作态度.而态度的转变又必然提升教师的职业幸福感，由此形成良性循环.
需要补充强调的是，教学方面的专家不等于在其他领域也是专家.徐碧美在谈及“专家知能”时提出“专家知能具有多样性和分布性”：一位教师也许能形成ESL教学的“专家知能”，但却不一定能在他所工作的其他方面例如指导和咨询方面成为专家.同时，“专家知能”具有分布性，即每个人都具有某种“专家知能”，而不是方方面面都是“专家”，成长为专家型教师的重要前提是找准自身在哪方面具有“专家”的潜能，以此为切入点持续地探索和追求.