现代远程开放教育教学设计简论，本文主要内容关键词为：教学设计论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G724.82 文献标识码：A 文章编号：1008-4207(2002)05-0005-06
人才培养模式改革是当前全国电大系统远程开放教育的一项重大任务，其核心在于课程教学模式改革。而课程教学设计既是课程教学模式改革的先行和龙头，也是加大力度深化课程教学模式改革的切入点和突破口，只有紧紧抓住这一关节点，才能带动教学全过程各个方面、各个环节的改革和运作，达到远程开放教育的人才培养目标和质量规格要求。
教学设计是指包括确定教学目标、分析教学内容、选择教学方法、运用教学媒体、组织教学过程、监测学习状态、评价学习质量的总体构想及其过程。教学包括专业教学和课程教学、学历教育的教学和非学历教育的教学、普通学校教育的教学和远程开放教育的教学等等。本文拟侧重就现代远程开放教育的课程教学设计作一点探索，以期对目前正在深入进行的“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”提供一点咨询意见。
一
教学设计受一定的教学理念影响和支配，有什么样的教学理念，就会产生什么样的教学设计模式。
认知取向的教学设计是建立在认知心理学理论基础之上的。认知心理学尽管包容性极强，各种理论风格各异，但都致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程，基于学生的认知发展进行教学设计，其宗旨在于发展学生的认知能力和水平。20世纪五六十年代以来，其有代表性的教学设计模式包括：布鲁纳的教学设计模式，以瓦根舍因为代表的范例教学模式，赞科夫的发展性教学设计模式，加涅的教学设计模式，奥苏伯尔的教学设计模式等。
这里值得一提的是布鲁纳以结构主义哲学、特别是皮亚杰的“发生认识论”为基础的课程教学的结构主义范式。他主张“发现学习”，发现学习就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、顿悟等）发现并获得学习内容的过程。发现的过程是一种高级的心理过程，一种问题解决的过程。发现学习的基本特征一是注重学习过程的探究性，二是注重直觉思维，三是注重内部动机，四是注重信息的灵活提取。布鲁纳的教学设计理论是在知识激增背景下，对如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的结构课程论、教学认识论、发现学习论浑然一体，描绘出一幅适应信息时代需要的智力开发和创造性教育的蓝图，但他以一种分析主义眼光把理智和情感割裂开来，这是不符合学生成长规律的。
奥苏伯尔的教学设计是以学习论为基础的。他把学生的学习按性质分成意义学习和机械学习，按方式分成接受学习和发现学习。在奥苏伯尔看来，问题的关键不在于是接受式还是发现式学习，而在于是否是有意义的学习。他认为有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式，并提出了“先行组织者”的教学策略，使学生的认知结构成为一种可以操作的变量，以促进学生认知结构的发展。
美国当代著名心理学家加涅的教学设计，也是以学习理论为基础的。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，他提出的“学习层级理论”，揭示了学生理智技能的累积方式，研究了达到目标所需的条件；提出了学习阶段论，认为学习过程就是学生对信息进行内部加工的过程，强调教学对学习过程的指导和促进作用。因此，加涅的教学理论常被称为“指导教学模式”。
与传统的教学论只注重智力或知识发展相比，前苏联著名的心理学家、教育家赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，他以维果茨基的“最近发展区”概念为出发点，把着眼点放在学生“一般发展”上，创造性地提出了：(1)以高难度进行教学的原则；(2)以高速度进行教学的原则；(3)理论知识起主导作用的原则；(4)使学生理解学习过程的原则；(5)使全体学生都得到发展的原则。这些原则旨在充分调动学生的精神力量，使学生产生学习的内部动机，以新的知识丰富学生的智慧，从而促进学生的一般发展。
产生于20世纪五六十年代美国的程序教学模式首创者斯金纳是新行为主义心理学派的代表人物，程序教学以操作性条件反应与强化原理作为理论基础，基于行为取向而设计教学，旨在完善人的行为。斯金纳强调积极反应和自定步调等原则，重视学习者非智力因素的发展及其在学习中的作用，鼓励每个学生以最适合自己的速度进行学习，能够激发学生的学习兴趣，使学生稳步前进，客观上为学习者的人格独立和自由发展创造了条件。程序教学设计的关键因素在于强调程序教材的编制，强调教学机器的使用，从而推动了教学手段的科学化和现代化。所有这些，都特别适合远程开放教育自主性个别化教学（学习）。
美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”是以人本主义的心理学为理论基础，以人格取向进行教学设计的典型代表。他认为人是情感和知识的整体统一，自我是人格的核心，人的“直觉”、“创造性”等超验意识在人格发展中具有重要意义。“非指导性教学”的根本目标是促进人的“自我实现”，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。在这里，“教师”（罗杰斯不愿使用这个词）变成了“促进者”，帮助而不是指导学生的学习，学生不是接受知识的容器，而是具有自己独特经验和情感的人。罗杰斯的教学设计思想是对西方20世纪五六十年代“理智主义”的极大反动，以“完善人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，找到了教学设计的真谛。罗杰斯的教学设计思想，客观上为远程开放教育树立“以学生为中心”的教学价值观，为学生自主学习实践提供了理论依据和理论基础。只是这种教学改革思路过于激进，过于浪漫主义、理想主义，在实践中还必须和其他教学设计思想及模式结合进行。
建构主义是学习理论从行为主义——认知主义——向客观主义对立的另一方向发展。建构主义学习论认为：(1)知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。据此，课本知识也只是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解决现实的模板，学生对知识的学习主要不是靠教师传授，而是靠自己的建构来完成，以他们自己的经验、信息为背景来分析知识的合理性；(2)学习是个体建构自己知识的过程，学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，意义是学习者通过新旧知识经验的反复的、双向的相互作用过程而建构成的；(3)学习者不是空着脑子，而是形成了一定的经验，教学不能无视这些经验而另起炉灶从外部向学生大脑装填知识，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，从已有经验中生长出新的知识经验。
建构主义教学设计的主要内涵是：(1)在结构不良领域实施随机通达教学。斯皮罗等人将学习分为初级学习和高级学习两种，两者涉及结构良好领域，后者则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地应用到具体情景中去。为此，他提出了“随机通达学习”，强调把概念具体应用到一定的实例中去，并与具体情境联系起来，以形成对概念的多角度理解，形成背景性经验，构建有关问题解决的图式。(2)自上而下进行教学设计。斯金纳按学习单元学习的思想；加涅的学习层次论主张由下而上让学生从低级的基本知识技能出发，循序渐进，直到最终教学目标；建构主义则主张自上而下展开教学，首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，要学生了解完成整体任务所需首先完成的子任务，掌握完成各级任务所需的各级知识技能。由于知识形态呈网络结构，学习可从网络任一部分进入或开始。(3)强调在类似现实的情境中进行教学。情境性教学以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，研究表明，CAI教学法有助于达到完成真实性任务的目的。(4)主张支架式教学。教师帮助犹如一种支架，学生构建了自身的知识体系，最终将撤去支架。客观主义的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象在学习初级阶段的必要性和合理性。但对高级阶段，特别是解决不良结构问题则有明显的局限，而建构主义则适合解决这类问题。
二
远程开放教育课程教学设计应坚持从自身的教育教学实际出发，吸取各种教学模式之长，以个别化教学思想为指导原则，建立适用于远程开放教育的课程教学模式。
当代世界性的教育民主化、教育终身化、教育信息化（网络化）浪潮的冲击，使个别化教学成为教育革新最积极的领域之一。自美国斯金纳的程序教学拉开当代世界个别化教学的序幕后，个别化教学系统实验席卷西方以及世界各地。笔者以为，这种教学思想、教学模式对指导远程开放教育课程教学设计及相应模式建立，具有极为重要的应用价值。
所谓个别化教学，可解释为：以个体特点为出发点，以发展个性为目标，以服务社会为归宿，以适应需要为原则，以学生自主学习为主要活动方式的教学。在个别化教学中，坚持以学生为中心，教学活动让位于学习活动；学生自主学习占据主导地位，基本上由学生自主选择并决定学习内容、学习方式、学习进度、时间安排、学习地点等。当然，它并不排除和否定教师的导修、导学、导航与帮助作用，也不排除和否定班级教学形式，更多的个别化教学是与班级教学相辅相成、互相融合，采取个别、小组、班级相结合的形式进行教学。
从个别化教学的开放性、过程和体系、组织形式等维度可以把它分为多种模式，依其每一模式变量组合，个别化教学大致可以分为技术辅助教学模式、适应性教学模式、自主学习模式、掌握教学模式、个别化指导教学模式、策略教学模式，每一个模式各有其长短，可供远程开放教育的师生结合实际自主选择。
技术辅助教学模式包括听音教学、广播电视教学、计算机多媒体辅助教学(CAI)等，强调教学与技术的融合性，建立功能齐全的技术辅助教学系统，使技术辅助与教学目标、课程内容较好地融为一体。科学技术的发展和信息技术的应用，极大地促进了教学向个别化方向的发展。
适应性教学模式，其中个人化教学系统(PSI)是由凯勒等人开发的面向大学教学的个别化教学系统，其基本原理是学习者自定步调、自由选择学习时间、地点和接受检测。适应性教学的策略，给学生提供时间、教材、资源安排的充分的灵活性，多元有序结构化课程有利于学生认知结构发展，学生根据需要决定课程的选择和学习的速度；教师由知识传授者转变为学习指导者，帮助学生发现需要，激发兴趣，共同讨论，个别辅导，及时评价，不断激励。
自主学习模式的基本理念是坚持以学生为中心，尊重学生自主选择，从学生需要出发设置课程内容，选用教学方式，帮助学生主动学习。可以肯定，自主学习是一切远距离教学的本质特征，尤其是通过多媒体进行的学生自主学习，乃是21世纪远程开放成人教育的普遍适用形式。
掌握教学模式是以学生要实现的教学目标作为界定“掌握”的标准，特别是布卢姆等人强调区分不同个体，重视每个学生的教学，重视增加学生的学习时间，以适应不同学生个别需要和缩小个体学习成绩差异。
个别化指导教学模式是由美国威斯康星大学克莱斯梅尔教授主持开发出来的，强调通过学校师生关系重组、教学过程的调整、教育制度的重建来适应学生发展。其教学设计主要采用“多元多价”模式，整合各教学因素而形成灵活多样的学习结构及类型。
策略教学模式是指以培养学生系统掌握学习策略为核心的一种教学模式，认为学习是一种分析学习任务和为特定情境设计恰当策略的问题解决的形式，教学目标旨在形成学生自我学习的态度、能力与技能。策略教学的内容就是学习策略，学习策略首先指个人用来成就教学目标的计划，其中又包括宏观的和微观的学习策略，微观学习策略又可分为认知学习领域、动作技能学习领域、情感领域的学习策略。在大多数学习情境中，学习策略一般侧重于为创造性学习目标而非知识性目标服务。
以上诸种个别化学习模式，经由时间变迁和实践探索，进入20世纪80年代后，已经呈现彼此渗透、扬长避短、兼容并包的综合化发展趋势，个别化教学正朝着信息化、技术化、综合化方向发展，学生个体的自主性、参与性、适应性大为增强，远程开放教学设计理念和教学设计模式正与时俱进，在实践中发展、丰富、创新和完善。
三
教学设计又是同一定的培养目标和培养规格紧紧联系在一起的，必须有一定的标准和要求，以实现一定的教学目标为主要取向，具有较强的可操作性和可检测性。实际上，各级各类教育的教学都有一定的标准，美国基础教育课程标准类型主要有4种，即课程标准、内容标准、表现标准和终身标准。课程标准主要对课程教学活动提出基本要求；内容标准是反映学生应该知道什么；表现标准强调的则是知识和技能的具体应用；终身学习标准实际上是跨学科的标准，如要求学生具备决策的技能技巧、合作能力、批判性思维等。每门课程除了一般标准，还有比较精确和具体的阶段性的学习标准。现代远程教育的教学设计也应有明确的教学目标，坚持以目标导向的教学设计为主要取向。
所谓目标导向的教学设计，就是以预期的学生学习效果为教学目标，以一定的学习心理学为指导，确定某一教学单元或某一门课程教学的目标（包括总目标和子目标），选择并采用一定的教学步骤、教学方法、教学媒体、教学策略，去实现这个目标的构想和过程。这里的目标导向，既要遵循或借鉴普通教育（学习）心理学理论的成果和做法，又要更多地重视远程开放教育的特殊要求和具体特点，既要从当前远程开放教育人才培养模式改革的实际出发，又要放眼世界远程开放教育教学改革的前沿，使教学改革更好实现先进性、前沿性、前瞻性的特点。
在教学设计和实施时，应把握以下几点：
1.必须根据远程开放教育对象和课程实际，因对象、因课程进行教学设计。学生原有的认知结构、学习基础、态度动机、自学能力，是教学设计首先必须考虑的一个基本问题。大量实践证明，学生能不能主动、自觉、积极学习，是学生能不能学有所获、学有所成的首位的、甚至比知识本身更重要的因素。关注和做好这项工作，应视作教学设计和教学实施的题中应有之义。
压缩面授教学时间是必要的，但又不易简单化、一刀切。如果课程教材适于学生自学，或多媒体教学资源丰富的，面授教学时间宜于多减，而难度较大，多媒体教学资源缺乏，则应少减。总之，应以保证教学质量、学习效果为据。在全面把握课程内容体系的基础上，应突出重点、难点的讲解辅导，阐述重要的知识点及其相互联系，帮助学生正确掌握课程结构体系及重点内容，经过内化构建自己的知识能力体系；激发学生学习兴趣，提高学习效果，培养学生运用所学理论分析问题、解决问题的能力。
从某门课程教学设计来说，应明确要求学生必须掌握哪些重点内容，需要提示学生弄清哪些难点疑点，重点和一般如何兼顾、联系、衔接，各应使用多少时间，各应达到什么要求等等，对这些内容要一一作出具体的规定和说明。
2.加强对学生学习过程、学习状态、学习质量的监控，是远程开放教育教学设计的重要内容，也是一个难题。从传统教育的教学较多地把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，到关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”，这是课程内涵的重要发展趋势之一。为此，英国课程专家斯腾豪斯提出了“过程模式”的课程开发与设计理论，指出：课程开发的任务就在于选择活动内容，通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索教育价值的知识领域，进行自由自主活动；同时鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造，更多地通过发现法和探索法进行教学，成为学生行为的引导者。
远程开放教育的师与生、教与学异地分离的特殊性，决定了其课程教学设计应该更加重视教学过程。与全日制的学校教育的学生时时刻刻都处在教师监控之下明显不同的是，远程开放的学生在职业余学习，经常处于个别化、分散化状态，困难多，干扰因素多，精力不易集中，管理监控难度也大。因此，远程开放教育的学习效果和学习质量，更多地依赖于教育机构对学生学习过程的监控，如果我们有效地控制住了学生的学习过程，就是有效地控制住了学生的学习质量。可见，重视与强化学生学习过程的管理、监控与指导、服务，是远程开放教育和传统学校课堂面授教学的显著区别和主要特色。
平时作业和小组学习是实行过程监控的主要手段。能否及时按要求完成作业是监控学生学习态度与学习状态，实行形成性评价、衡量学习效果的重要依据。作业可分自测练习和评阅作业、书面作业与网上作业、课堂作业和阶段作业等多种形式。教师不仅批阅作业对错，而且要写出具体的批阅意见，并且坚持及时反馈，双向交互。实践证明，紧紧抓住作业这一环节，可以有效地帮助学生解决学习困难，树立正确的学习动机、形成正确的学习态度，主动积极创造性地学习，学会科学的学习方法，使自己学习得更多、更快、更好。
组织灵活方便的学习小组，开展形式多样的小组学习，其中多见于围绕某个具体的学习目标或学习内容开展协同学习、合作学习，还包括传递教学信息、传带学习资料，对学习中遇到的疑难问题解疑释惑、互帮互助，这些都有助于克服远程教育中师生异地而带来的困难，也是对学生自主学习支持服务的一个环节。教师的课程教学设计，对组织学习小组、讨论内容、学习安排、教师责任都应该提出明确规定，并作出具体安排。
考核是实行过程监控的重要手段和质量保证措施。考核分形成性考核和终结性考核两种，远程开放教育要十分重视形成性考核，形成性考核不合格者不得参加期终考试。远程开放教育的教学设计对形成性考核的次数、内容、要求应作出明确的规定，并把形成性考核和终结性考核按一定比例（权重）合成为该门课程的学习成绩，做到坚持标准，严格要求，规范运作，保证质量。
3.强调对多种教学媒体的使用，这是远程开放教育教学设计明显优于传统课堂面授教学的又一个重点内容及要求。
随着人才培养模式改革、特别是课程教学模式改革的深入，教学设计对教学过程中使用多种教学媒体，应从三个方面提出要求并付诸实施：一是按专业分阶段压缩学生到校课堂面授时间，在有限的面授教学中，应加快利用多媒体进行教学的进程，使用的教学媒体不得少于两种，促进多种媒体的合理组合和优化配置。教师面授教学应善于撷取音像或VCD资料和面授教学有机结合或重新整合，以提高教学效果，帮助学生更好地理解和掌握课程内容。二是帮助学生自主利用现有计算机多媒体课件进行个别化学习。从本质上看，远程教育基本上是以事先制作好的多种媒体的课程教学资源为基础来实现规模经济效益的一种教育及学习方式。实践证明，经过学科（专业）教师和计算机、音像技术等方面的专业人员的精心设计、集体创作的CAI课件能使学生较好地理解和把握课程内容，且具有虚拟现实的情景，学生使用CAI课件学习，将会成为今后远程开放教学中越来越普遍的学习形式。三是师生之间通过电话、E-mail、BBS、Chat等现代通信手段，实行一对一、一对多、多对多的辅导答疑、交互讨论，这也是远程开放教学的重要形式。
4.加强学法指导。长期以来，传统教学方法重视研究教师教的方法，而忽视学生学的方法；重视教学结果的研究，忽视学习过程的研究；重视学生如何跟着教师学习的研究，忽视学生自主学习的研究。这是一个很大的偏颇。21世纪是一个信息时代、知识经济时代，终身学习、学会学习是人们在知识经济时代的生存之本、发展之本、成功之本；21世纪的文盲不是目不识丁的人，而是不会学习的人，是不会使用数字化、网络化技术学习的人；授之以鱼，莫若授之以渔。高等教育的主要任务不仅仅在于教授所谓知识和真理，更要重在教会方法，学会寻找、发现和创造，学会学习是未来最具价值的一种核心能力。现代教育论十分强调学生的主体性、能动性、创造性，把“教会学生学会学习”作为现代教学首位任务。理所当然，也应作为现代远程开放教育教学设计必须包括并予实现的一个根本目标和基本要求。
美国的布卢姆倡导“掌握学习”的教学方法，主张给学生足够的时间，同时使他们获得科学的学习方法，通过自己努力，掌握学习内容；前苏联的赞科夫在实验教学体系中，提出让学生理解学习过程，让学生不仅明确学习什么，而且明白应该怎样学习；“策略教学”则把学会学习作为教学的核心目标，策略教学的内容实际上就是学习策略。其他诸如发现法、问题教学法、研究学习法，都体现了在教师引导下学生如何获取知识的特点。
所谓学法指导是指教育者通过一定的途径，对学习者进行学习方法的传授、指导、诊断、评价，使学习者掌握科学的学习方法，逐步形成较强的自学能力，也就是教会学生学会学习。学法指导包含广义和狭义两种，广义的学法指导应包括科学学习理念的确立、良好学习习惯的养成、学习态度的端正、学习兴趣的培养、学习情绪的调理、学习心理的健康、现代学习手段的应用、适当学习形式的选择、学习艺术的讲究等；狭义的学法指导就是根据某门课程及其相关知识的特点、实际，指导学生应该采取或究竟选择何种（或某几种）比较适合的学习方法，使之学得更快、更有效。
学生自主学习是一种自组织系统学习，具有内导性。学习有法，而无定法。每个人都有自己不同于他人的性格、习惯、学法，有的甚至是说不清、道不明的感觉，只有靠自己的悟性来体察把握。所以，只有充分发挥每个人的主观能动性，创造创新，自主自励，因人制宜，对症下药，才能收到更好的成效。