中小学班级环境：结构与测量，本文主要内容关键词为：中小学论文,班级论文,测量论文,结构论文,环境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
学校中的社会心理环境对学生的发展和学习具有广泛和重要的影响，因而是一个吸引了众多研究者的领域。传统上，学校社会心理环境的研究可以分为两个层面，一是在学校的层面，一是在班级或者课堂的层面。在课堂／班级层面，西方学者大多集中注意于学科课堂环境(classroom environment)，很少涉及班级环境(class environment)[1,2]。其中原因有二：第一，传统上课堂环境的研究主要属于所谓“教学效能”这一范畴，研究者的目的主要在了解学科课堂的心理社会环境与学生在相应学科上的学习成绩和学习态度的关系[1]。因此，他们觉得没有必要考虑一个班级里那种跨学科课堂的心理社会环境。第二，西方的中学实行“分道”制(tracking)，学生在学校里并不固定在一个班，因而“班级”的概念相当淡薄，其功能相当薄弱，自然引不起研究者的注意。
但在中国（以及东亚一些国家和地区）的学校制度下，班级环境却有着特别的价值。与西方比较，班级是中国学校的基本构成单位，并且这个单位具有极大的稳定性。班级由数十名学生，一位班主任，以及另外若干位教师共同构成，它自学生入学之日起就确定下来，并且在此后的数年里基本保持不变。在这数年之内，学生在同一个班级里，跟同一班同学和几位教师学习、生活、游戏，进行各种社会性交往。因此，班级成了学生在家庭之外最重要的发展环境。另外，就课堂与班级的关系来说，中国学校中课堂是隶属于班级的，课堂以班级为基础，班级才是最基本的单位。因此，班级环境是一个具有中国特点并且具有重要心理学意义的概念。
在考虑班级／课堂环境的结构时，现时的研究者仍然受惠于Moos[3]对人类环境之一般维度的划分[1,2,4]。通过大量的研究，Moos和合作者发现用三个一般性维度（或者说三个大的方面）可以对大多数人类环境进行有效的描述。这三个方面是：(1)关系方面。主要描述环境中个人关系的性质和强度，比如成员之间是互相支持、帮助还是相反；(2)个人发展方面。指环境中所具的让个人自我增强和发展的方向和方式。Moos和合作者有时也称这个方面为“目标定向”(goal orientation)；(3)系统保持和系统改变方面。指环境中是否存在结构、秩序、定向、保持控制等等成份，以及这些的明确度。这三个方面的划分比较一般和概括，具体到每个特定的人群环境时，它们可以有比较特定和具体的内容。比如医院和学校，虽然都有这三个方面，但各自所有的具体维度是不太一样的。
Fraser等人沿着这一路线，在发展各类学校的课堂环境测量工具方面做出了较大成绩[1,2,4]。他们发展出了从小学到大学，从适用于一般课堂到适用于特定课堂（如科学科实验课堂）的一系列测量问卷。在发展这些问卷的过程中，他们对一些测量技术方面的问题也进行了讨论和研究，他们的主要做法和观点包括：以课堂中人的主观知觉为测量对象，而不诉诸对外显行为的客观观察；以全班学生的平均知觉为课堂环境的指标；在考虑课堂环境的维度时，从Moos所揭示的三大方面着眼；在具体维度的提炼和项目的编写上，采取所谓“直觉－理性”的方法，即诉诸“研究者对所欲测量的维度的直觉性的理解”[1]。
Fraser等人的这些经验对后来编制同类问卷有很好的启发作用，但其中的“直觉－理性”方法的合理性是可以质疑的。原因有二，其一，很难证明编制者的直觉理解是可靠的。其二，即使通过事后的修改淘汰掉由错误的直觉导致的维度和项目，也无法保证真正重要的维度没有被遗漏。要使班级／课堂环境的测量有符合实际的结构效度，对实际的班级／课堂进行有系统的观察是不应省略的一个环节。
由于文化和学校体制的差异，以及前面所述课堂环境与班级环境的概念区别，直接套用西方的课堂环境的结构及其测量工具于中国的班级环境是不合适的。本研究的目的，旨在独立探索中国中小学班级环境的结构，并考查所编制的测量问卷的性能。
2 方法和程序
研究大致分为两段，第一段为现场质化调查，第二段为编制测量问卷。
2.1 质化调查
为避免前述“理性－直觉”方法的问题，本研究采取质化调查来获得据以提炼初始维度的资料。共做了三个调查，一是以“说说我的班”为主题的学生自由作文，二是以“我的老师”为主题的自由作文，三是对班主任教师的个别访谈。
两次学生自由作文分开进行。每次从两所初级中学各选择一个班的学生来做。作文让学生带回家完成，不要求具名，完成后由学生自己密封并直接交给研究者。最后，“说说我的班”得作文72篇，回收率为67%；“我的老师”得作文85篇，回收率为82%。
对学生作文以如下方式进行分析：先识别及概括出学生所表达的有关班级环境和教师特征的有独立意义的概念或事件。此工作类似质化研究中的资料登录[5]，但意义单位较一般质化研究所选取者大一些。以下是几个例子：(1)班上有“邪气”；(2)在学习上“你追我赶”；(3)男女生之间划界分明。在此基础上，对所得的概念和事件进行归类，并记取同类概念和事件出现的频次。最后将频次较大的类别提出，作为构思维度的参考依据。
教师访谈共访问了9位中小学班主任。包括6位女教师3位男教师，7位来自中学，2位来自小学。此访谈为半结构式，内容涉及较广，其中与本研究有直接关系的主题包括：班级和学生特点的描述，跟学生互动的方式，师生关系，班级管理措施，等等。对访谈录音的处理与上述学生作文相似，整理后的资料亦作为构思维度的参考。
2.2 初始维度及条目
除了利用质化调查材料外，在提炼初始维度时，还综合了理论上的考虑及前人的经验。从理论上做的一个决定是，侧重从班级环境对学生适应和发展的影响这个角度来考虑班级环境。因为从学校心理学的立场，我们关心的是班级环境对学生适应和发展的影响，故应从学生适应和发展的角度来看待班级环境。
构思时还分析参考了前人在发展课堂环境问卷时所提出的一些维度，被分析的问卷包括Learning Environment Inventory(LEl)[6],Classroom Environment Scale(CES)[7],Individualized Classroom Environment Questionnaire(ICEQ)[8],My Class Inventory(MCI)[6],Science Laboratory Environment Inventory(SLEI)[9]。分析中主要考虑三个问题。第一，参照Moos三个方面的分类，不同问卷中意义一致的维度是哪一些？并且，哪几个维度是在多数问卷中都被包括的？第二，如果不从课堂环境角度而从班级环境角度看，这个维度还是有意义的吗？第三，与质化调查结果相对照，这些西方问卷中的维度在中国学校的班级中是有意义和重要的吗？
在综合考虑上述资料的基础上，初步拟出7个班级环境的维度：凝聚力、同学支持、师生关系、学习负担、组织和秩序、竞争、多方面发展的可能性。
确定维度以后，分别对每个维度做出描述性定义。然后参照描述性定义及质化调查资料，为每个维度编写条目。各维度的条目数在11-13条之间。
接下来以专家鉴定法[10]对初步编写出的项目进行内容效度评定。有5位专家参加了评定。方法是告诉专家各个维度的名称和定义，以及评价条目的两个标准（(1)项目在多大程度上测量了它所要测量的维度，(2)项目表述的好坏程度），要求分别在两个5点量尺上对每一个条目进行评定。据此计算出每个条目的质量。对条目进行修改整理后做了一个小规模预试，目的是看学生能否认识、理解问卷指导语和条目的字词及含义。被试为从小学5年级一个班随机抽出的32名学生。测后修改和更换了几个条目，并确定了指导语，以此为首次试测问卷。这份问卷包括90个条目。
2.3 试测和修改
共进行了两次试测。首次试测样本为武汉市4所中学初1、初2两个年级23个班中抽出的508名学生。二次试测样本为从6所学校20个班中抽出468名学生。采用两种方法实施测验，一种是将各班被抽取的学生集中到一间大教室以团体方式回答问卷，另一种是把问卷发放给学生带回家完成，然后收回。问卷均不记名。
两次试测后对结果进行了相同的处理，即进行项目分析和量表的结构分析。其中项目分析包括两项处理，一是考察单个条目的得分分布，二是计算条目－分量表相关。结构分析用探索性因素分析方法。
首次试测后发现，“凝聚力”维度和“同学支持”维度实为同一维度，而“多方面发展的可能性”维度不能独立。修改后得到一个5维度的结构。二次试测结果再次肯定这个5维度结构是合理的。两次试测后均对条目进行了删改，最后得到38个条目。这个38条目的问卷被确定为最终的正式问卷，并定名为《我的班级》。
2.4 取样及测量程序
正式测量的样本来自武汉和石家庄两所省会城市，以三水平分层抽样方式抽取。样本包括两城市共25所中小学，3个年级，105个教学班。其中小学5年级7个班，小学6年级46个班，初中2年级52个班。每班约抽出20名学生，共有2064名学生。根据武汉市教委的统计资料计算样本与武汉市总体的比例，结果是：学生样本数约占总体的1%，班级样本数为总体的2%，学校样本数为总体的2%。小学段学生平均年龄11.5岁(SD=.70)，初中段学生平均13.68岁(SD=.60)。
测量程序是，将各班被抽出的同学集中到一个公共教室进行，由该校一位负责学生辅导的教师及其物色的助手主持测试。特别规定不许在学生所在班的教室，由本班班主任主持测试。测试开始后，主持人先引导学生阅读说明，并做适当解释。测试过程中，主持人在场内巡视，学生如有疑问，主持人走到学生身边轻声回答。学生如果问某一题的意思是什么，规定不得按主持人的个人理解做解释，一律回答“请你再读一遍题目，然后按你自己的理解回答”。
3 结果
3.1 班级环境的结构及问卷的效度
对正式测量数据以探索性因素分析方法来获得和确认班级环境的结构。分别以个体和班级为分析单位，在这两个水平上做同样的分析。以主成分法抽取因子，采用方差极大法正交旋转得到各条目的因子负荷。因子划分及各条目的因子负荷如表1。
表1 《我的班级》问卷因素分析：各分量表因子负荷
注：以个体为分析单位。负荷小于0.30者未列出其负荷值。
结果表明，用正式数据所得的结构与预试所得的结构完全一致。当以个体为分析单位时，所有条目均分别落入其原定的因子之中。上述5个因子可以解释全部条目之变异量的54.3%。当以班级为分析单位时，亦得到完全一样的5因子解，全部条目中，只有3个条目在另一因子上有略微高于其预期所属因子的负荷，其余均与各自所预期的因子归属相吻合，而5个因子解释了全部变异的80%。
上述结果表明，由《我的班级》问卷所测量的班级环境由5个相互独立的维度构成，这5个维度的说明及测量条目举例见表2。
表2 班级环境维度及其测量条目
除因素分析外，问卷能否对不同班级之间的差异做出有效区分也是重要的效度指标。Fraser等在发展课堂环境问卷时都对这个指标进行了检验[2]。根据此问卷在测验方式上的特点，如果问卷能够有效地将有不同班级环境的班级区分开来，则同一班的学生对其班级环境的知觉应该比较一致，差异会表现于不同班级之间。用方差分析的概念来表达，就是组间方差应该大于组内方差。为此以班级为分组变量，对问卷的5个维度做方差分析(ONEWAY)。结果如表3。
表3 《我的班级》各维度的区分能力
分量表
M
SD
F
师生关系
23.89
4.08
9.064**
.29
同学关系
22.01
2.88
5.615** .19
秩序和纪律 19.89
3.71
10.119** .32
竞争
18.23
2.68
5.965**
.20
学习负担
11.47
2.98
8.439**
.27
**:p＜.001
由方差分析结果可看出，《我的班级》问卷的5个维度都能对不同班级做出有效区分。从关连强度的值[11]可看出，各维度中由组间变异可解释总变异的百分比从19%到32%。需要说明的是，在此方差分析的处理中，系以自然班为分组变量，而不是根据某种已知的班级类型为分组变量，这等于是把有些同质的组（班级）当成了异质的组来处理。这肯定会导致对组间差异的低估。因此可认为这里的关连强度是被低估了的。
3.2 《我的班级》问卷的信度
分别以个体和班级为分析单位，对问卷的5个维度分别计算了内部一致性系数（Cronbach'sα）。结果表明，《我的班级》问卷的信度理想。当以个体为分析单位时，各维度的α系数在.79-.93之间，以班级为分析单位时则在.92-.98之间。见表4。
表4 《我的班级》问卷的内部一致性信度
根据通用的信度采用标准[12]，以个体为分析单位时，《我的班级》问卷充分满足研究的要求，而如果用班级均值为某个特定班级的测量，则其信度可支持基于此测量所做的决策。
4 讨论与结论
对班级环境概念化并找出它的结构，是本研究的主要目的之一。本研究在探索班级环境的维度时，避免了Fraser等人的“直觉－理性”方法，而采取了一种理论向导与实际观察资料综合考虑的途径。这样的处理应该比单纯依赖研究者的“直觉”更为合理。它可以提高所构思的维度对于实际结构的“命中率”。
本研究初步表明，在中国的学校系统内，班级社会心理环境是一客观的存在。从学校心理学角度，着眼于学生的适应和发展，则这一环境可由5个重要的维度来描述。它们是师生关系、同学关系、秩序和纪律、竞争，以及学习负担。以Moos[3,13]所概括之人类社会环境三大方面观之，这5个维度符合三大方面的划分。
不过，本研究只能视为班级环境概念化的一项基础工作。为了概念的清晰性，还有必要对班级环境与学校环境的关系，班级环境与课堂环境的关系做区分性质的研究。
在测量方面，本研究表明，《我的班级》问卷结构清晰，各分量表能够对班级坏境各维度做出有效测量，问卷有良好的可靠性，且对测量的对象有很好的区分能力。这些主要的测量学指标表明，它是班级环境之有效且可靠的测量工具。
本文没有报告《我的班级》问卷在准则关联效度方面的资料。事实上，研究者在另外的研究中，以此问卷测量分数为班级环境指标，考察了(1)班级环境与班主任教师之师生互动风格的关系，(2)班级环境与若干学生适应／发展变量的关系[14]。结果发现班级环境与教师风格变量和学生变量间具有符合理论预期的关联。这个结果为《我的班级》问卷的实证效度提供了证据，并表明此问卷也可以用于学校心理辅导等实践用途，提供对特定班级社会心理气氛的评估和诊断。
目前尚无此问卷的再测信度资料。国外关于课堂环境的研究表明，课堂环境一旦形成，其性质就比较稳定[15]。不过从LES和CES这两个著名的课堂环境问卷来看，前者的再测信度不是很高，各分量表的再测信度在.43-.73之间；后者的指标比较好，各分量表间隔6周的再测信度在.72-.90之间[1]。上述LES出现较低的信度可能是因为用个体为分析单位，CES则是用班级为分析单位。从道理上说，用全班学生知觉的均值作为班级环境的测量，由于个体水平的测量误差在一定程度上被相互抵消，所以在班级测量水平上，问卷的再测信度会是比较高的。