思维定势：束缚我国继续教育发展的深层原因，本文主要内容关键词为：定势论文,继续教育论文,思维论文,原因论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1008-0627(2001)050035-05
我国1979年正式引入继续教育概念，20余年来，我国的继续教育虽然有了一定的发展，但作为一种教育形式，尚处于起步阶段。笔者认为，正确认识我国现阶段继续教育存在的困难和问题，解开存在于人们意识中束缚继续教育发展的死结，对于加强和改进继续教育工作，具有十分重要的意义。
一、我国现阶段继续教育存在的困难和问题
1、概念模糊，继续教育理论研究有待提高
20余年来，我们通过对继续教育的实践摸索，理论和总结，规定了中国“继续教育”是专指“对具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员”的再教育，即“大学后继续教育”。这种界定明确无误地把继续教育与其他类型的教育区分开来，避免了继续教育与终身教育、成人教育、职业教育及岗位培训之间的过多交叉。但是，继续教育的思想及其重大意义，仅在部分高层管理人员、教育科研人员中形成共识，不少社会成员对继续教育了解甚微，甚至连一些置身于继续教育工作实践中的“继续教育学院”、“培训中心”等的领导，对“继续教育”的含义也模糊不清。有的说，继续教育是高等教育的补充和延伸；有的说，继续教育是对已参加工作的专业技术人员和管理人员所进行的一种知识更新、补缺的职后教育；也有人认为，继续教育是专指对已获得一定学历教育和专业职称的在职的专业技术人员进行的一切教育活动；还有人笼统地认为，继续教育就是成人教育、岗位培训、终身教育，甚至认为是“低层次教育”、“创收教育”等；更有甚者，对“继续教育”漠不关心，不闻不问。
对“继续教育”内涵的认识尚且如此，对继续教育的一些基本问题：如继续教育的功能、作用、地位、特点、发展趋势等以及继续教育内部的层次建构、专业设置、课程安排、教学方式、管理考核、评估认证等的研究更有待提高了。
2、观念陈旧，对继续教育的重要性和必要性认识不足
它主要表现为三个方面：一是接受继续教育的主体——广大专业技术人员和管理干部的观念陈旧，缺乏对继续教育相关法规的学习，对继续教育重要性和应承担的责任缺乏足够的认识，缺乏参加继续教育的积极性和主动性。二是继续教育的主体——绝大多数企业和企业主管部门的观念滞后，他们重视员工职前的学历，对高等学历教育期望过高，而对继续教育热情不足，往往从短期效益出发，缺乏对继续教育应有的投入，甚至撤销继续教育工作机构、挤占继续教育基地、压缩继续教育经费，严重地影响了继续教育的开展。三是开展继续教育的基地——广大高等院校的观念不够提前。目前，无论是地方高等院校，还是行业部门的高等院校或重点大学，大多数尚未把继续教育当成应承担的一项重要教学任务，很少研究和采取切实有力的措施来开展继续教育。虽然不少高校相继成立了继续教育学院，但是，它们的主要精力甚至全部精力仍集中在成人高等学历教育，没有把在职人员的继续教育和岗位培训作为工作重点。可见，继续教育仍缺乏高等院校的有力支撑，企业和高校在继续教育的合作方面未建立起畅通的渠道。
3、投入不足，教学形式单一，手段落后
投入严重不足又是一个长期困扰我国继续教育活动的主要问题之一。与继续教育搞得好的国家相比，我们尚有巨大的差距。美国企业一般拿出其销售收入的1～5%或工资总额的8～10%用于继续教育，像美国通用电器公司每年用于员工培训和领导发展的费用超过10亿美元；荷兰的Nokia公司非常重视员工的培训，人均年参加继续教育的时间为11天，支付经费1亿美元。而在我国，根据国家规定，职工教育经费可提取工资总额的1.5%，按职工年平均工资6000元计算，职工人均每年教育培训费用仅90元，数量实在少得可怜。由于投入严重不足，致使我国继续教育步履艰难，办学规模小，受训人数少。据有关部门统计，我国每年普通高校正规继续教育的接受者约10万余人，接受其他各种类型继续教育的总人数大约也只有100万左右，这与我国近3000万中高级管理人员、专业技术人员的庞大队伍相比，规模实在太小，已严重影响了我国专业技术人员的再学习与再提高。很多高等学校在事业经费预算编制中也尚未将继续教育纳入学校事业的总体规划，高校开展继续教育所必需的各类支撑条件十分短缺，一些大型教学设施的建设难以落实，甚至连现代培训中所必需的最基本的教学工具，如录像机、投影机、计算机等也难尽力添置。相反，在发达国家，利用卫星通信、因特网、电视会议系统等开发继续教育的技术正在加速推进，利用高速信息网络和多媒体技术开展交互式的远程教学，为在职人员实现“缺什么补什么，需要什么学习什么”的按需学习提供了广阔的前景。
4、法制建设滞后，缺乏良好的运行机制，使继续教育不能迅速走上有法可依、有规可循的轨道
建章立制、依法管理，是继续教育工作的必然趋势，也是发展继续教育的根本保障。过去，我们在这方面做了很多工作，颁布了诸多法律和法规，如1995年3月颁布的《教育法》第一次从法律上规定，所有专业技术人员有接受继续教育的权利和义务。同年11月，人事部颁布了《全国专业技术人员继续教育暂行规定》，对专业技术人员接受继续教育提出了要求。与此同时，一些地方，如天津、广东、北京、福建等省市也相继通过了地方立法。经过十几年的努力，我国继续教育已初步建立了有规划、有制度、有组织、有经费、有考察及科学化、制度化、经常化的“五有三化”的继续教育体系。但总起来说，上述法规建设的层次还不高，人事部颁布的《暂行规定》又不是一个强制执行的法规，靠这个《暂行规定》尚不足以有力地推动继续教育的发展。地方性立法工作的进度也不快，与之相配套的规章制度不尽完善，大多数地方政府和行业主管部门尚没有对企事业单位及专业技术人员在继续教育中的权利、义务、时间、内容、经费、保障措施等做出明确而有力的规定，对继续教育办学机构的管理还很不明确。教育主管部门尚未主管这项工作，对继续教育还仅仅停留在提倡阶段，缺乏有力的措施。目前多数地方、部门、高校的继续教育基本上还处于无序状态，缺乏对继续教育统一的、有效的领导。保证继续教育健康发展的激励机制、保障机制和约束机制的建设明显滞后。
5、实施范围较窄，且地区之间、行业之间、部门之间开展继续教育的程度极不平衡
我国各地区之间在经济、文化、教育等方面的发展水平存在着明显的区域性特征，区域之间呈现非均衡发展态势。东南沿海地区与广大中、西部地区之间的差距除自然条件、资源禀赋因素外，还有很重要的一点就是劳动力素质的差距，具体表现在市场意识、创新意识、应变能力、技能水平及综合素质等方面。要大力提高劳动者素质，一个有效的途径就是继续教育。然而，截至目前，国家教委批准正式开展继续教育的普通高校总量不过四十几所，且大多集中在北京、上海等东南沿海大中城市，广大中、西部地区，尤其是西部地区被批准开展正规继续教育的院校极少，相应地开展因地制宜的各类培训也不足。另外，继续教育的开展在部门之间、行业之间也存在着发展极不平衡的情况。一般地，科教文卫部门比其他部门的继续教育发展超前，高新技术产业和传统产业中引进新技术多的行业继续教育起步领先。
二、破除传统思维定势，确立新的思维方式
继续教育的发展步伐之所以如此缓慢，固然受到了诸多软、硬件因素的制约，但根植于人们思维习性中根深蒂固的五大思维定势，是最主要原因。因此，要发展继续教育必须破除旧的思维定势代之以新的思维方式。
1、破除“官本位”思维，确立“民本位”思维
“官本位”思维其特征在于：以决策者的自我为中心，容不得别人或别的部门来插上一足，以为自己比他人更有权威性。在这种思维影响下的继续教育往往因不重视市场调研、不了解社会需求而缺乏针对性和适应性；没有建立必要的信息管理、缺乏必要的决策论证使继续教育政策多变，一贯性差；决策者的主观判断偏差或自身利益左右使继续教育的开展主体错位，本末倒置。
“民本位”的思维方式主要指决策者在决策时总能站在行业和学员的角度去思考问题。反映到继续教育的管理过程中，其行为往往重视市场调研与信息管理，重视研究企业的需要和受训人员的个性要求，每一步决策都建立在充分的事实依据上，做到理性决策，周密计划，有效监控，致使整个继续教育工作具有针对性、前瞻性、有效性，方法灵活，管理有序。
2、破除“一次教育”思维，确立“终身教育”思维
中国教育有一种经久不衰的传统思维，那就是“一次教育”。这种思维的主要特征在于：首先，将人的一生机械地分割为学习期、工作期与退休期，其次，将人一生中的“一次教育”期定格在一个人的青少年时期，把人的发展局限于青少年的发展，一个人是“人才”还是“庸才”，在青少年时期早已分晓；再次，一谈教育，就是学校教育，学校教育是教育，以高中为起点的、以博士、博士后教育为终点的大学教育，就是教育的终点，把教育链只分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。除此之外，要么被排斥于教育之外，要么被列为非正规的、非正式的教育之列；第四，认为接受了一次教育就可以一劳永逸地从业至终，人在青少年时就能够形成足够其一生享用的知识宝库；第五，认为教育就是读书，就是读教科书，就是完成教师布置的作业，就是为了考试成绩得100分。可见，“一次教育”思维将教育与社会的发展割裂，将科技进步和技术创新与要求人可持续发展的链子割断。忽视了“学校接受的只是基本教育，尽管这个基本教育十分重要，但毕竟不是人生所受教育的全部”的客观现实。
“终身教育”思维主要特性表现为：一是在时间上要求教育年龄的连续性和一贯性，强调了学前经验、学校教育、校后实践的三结合；二是在空间上要求家庭教育、学校教育、社会教育等“正规的、非正规的和非正式的”教育一体化；三是教育的最终目的在于提高人的素质，促进社会的发展。这种思维充分考虑到了社会科技迅猛发展与继续教育必将开展的紧密关系，将继续教育看成是终身教育体系中不可或缺的重要部分。
3、破除“教育消费”思维，确立“教育生产”思维
“消费”本是一个经济学范畴，由于教育消费具有特殊性，是一种投资性消费，用马克思的话来说，教育是集“消费性”和“生产性”为一体的特殊行业，因此，长期以来人们对教育到底是公益性还是产业性、属于消费性还是生产性争论不休，进而形成了两种思维方式。“消费性”思维其特征是将教育与生产割裂，教育就是消费：对公民来说，享受教育就要掏钱，掏钱就是消费；对政府来讲，举办学校就要占用资源，消耗资源就是消费；对成人来讲，接受教育就要占挤工作时间，就要影响工作收入，这也是消费。既然教育是一种消费，所以在国家尚不富裕、企业尚不发达、公民个人还不富有的情况下，就要千方百计地节制“消费”。虽然，在义务教育阶段能努力争取“再穷不能穷教育，再苦不能苦孩子”，可对继续教育则尽量能拖则拖、能挤则挤、能少勿多、能省勿费。这种思维指导下的继续教育窘况也就可见一斑了。
“生产性”思维则把教育与生产、教育与投资、教育与增值紧密结合起来。认为教育不仅仅是一种社会开支，更是一种会产生长期效益的经济和政治投资。“减少贫困”已成为教育的首要功能，社会之所以需要教育，是因为教育是财富之源。教育对于公民个体是一种长期投资；对于企业是生产性投资；对于国家是基础设施投资，不是福利事业。教育是一种消费，也是一支扩大需求、拉动整个经济发展的重要力量。
4、破除“计划机制”思维，确立“市场机制”思维
“计划”和“市场”是社会资源配置的两种不同模式。在社会资源短缺，尤其是教育资源不足的情况下，如何把有限的教育资源合理配置在教育体系的不同环节，将关系到教育综合功能的充分发挥。“计划机制”思维和“市场机制”思维，是两种截然不同的思维模式。一般地，前者侧重“人治”，强调人的主观能动性的发挥，后者强调“法治”，注重市场规则和国家法律法规的调节；前者担心的是如何完成计划（如招生计划、教育计划等），后者关心的是怎样开拓市场（如生源市场、知识应用市场等）；前者一直把教育作为公共产品或准公共产品提供给国民，把教育当成是一种公益性的福利事业，后者则早已呼吁“必须转变把教育投资作为消费投资的观念”，改变将教育视为家庭消费支出和社会福利支出的观念；前者会使教育培训基地产生“等、靠、要”的思想，会让用人单位滋长“乘顺风船、搭过路车”的作风，使受训人员娇惯成“要我学”的脾气。后者则相反，教育培训基地因实行“自负盈亏”而积极主动地“找米下锅”，变压力为动力，从市场和企业的需要出发，根据社会发展和企业特点开展各种形式的继续教育，企事单位为实现“自我发展”而建立健全教育激励机制，寻找发展后劲；受训者则受市场“优胜劣汰”规则的作用而变“要我学”为“我要学”、变“工学矛盾”为“工学相长”。
不同思维指导下的继续教育绩效和特点自然不同：“计划机制”思维下的继续教育往往形式单一，内容滞后，方法呆板，参训人数寡，效益性较差，表现出板块状而非系统性、一刀切而非灵活性特点；而“市场机制”思维下的继续教育情形恰恰相反，她能在形式上“短、频、快”并举，在内容上“高、新、尖”齐驱，在方法上“产、学、研”结合，在绩效上“针对性、适应性、效益性”兼顾。它能把开发人力资源作为出发点，把科技成果转化为生产力作为切入点，把教育、人事、科技作为结合点，努力完善以市场为导向，“政府调控、行业指导、单位自主、个人自觉”的运行机制。
5、破除“文凭教育”思维，确立“素质教育”思维。
“文凭教育”的出发点是为了一纸文凭，而“素质教育”的着眼点却是为了提高人的素质。由于很多人把继续教育等同为成人教育，又把成人教育视为学历教育。因此，继续教育始终不能完全摆脱文凭教育的模式，不仅一些人学习是为了弄个文凭，而且有的单位在继续教育的实施过程中也往往迎合这些人的要求，导致追求学历教育之风盛行，继续教育和岗位培训倍受冷落，这就违背了继续教育的宗旨。
造成上述局面的主要根源是人们习惯性的“文凭教育”思维，其特征有三：其一，视学历为能力、把文凭当水平；其二，文凭等同于身份、等同于地位、等同于价值、等同于金钱甚至一切；其三，获取文凭是教育的最高、最终目标。这种思维反映在政府部门，表现为计划运行机制；反映到教育实施机构，表现为学历教育易搞，素质教育难求；反映到学员身上，表现为学历教育实在、实惠，素质提高潜在、飘渺。“素质教育”思维则认为：在继续教育中也有学历教育的形式，如二学历、双学位、在职研究生等，但继续教育本质上不是搞学历教育；如果在提高素质的基础上，又获得了相应的文凭或证书，当然更好，但参加继续教育的驱动力，决不能仅仅是为了文凭；文凭只是对一个人所学知识的一种反映，并不完全代表一个人的实际能力和水平；“学用结合、按需施教和注重实效”是继续教育的一个突出特点，参加继续教育贵在提高素质，重在解决实际工作所需，产生效益。可见，只有“素质教育”思维才能促使继续教育健康发展。