各学习理论流派对学习实质的认识及教学主张的演变，本文主要内容关键词为：流派论文,实质论文,学习理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于学习的实质是什么，这是任何学习理论家都不能回避、必须要作出回答的问题。由于对学习的实质的认识不同，各理论家提出了不同的学习理论，以及不同的教学主张。对各学习理论及教学主张演变的特点进行回顾和梳理，有利于指导我们的课程改革及教学实践。
一、不同学习理论流派对学习实质的认识及其演变
（一）对学习实质的认识
对学习实质的认识经历了从联结观到认知观、到自我实现观、再到建构观的过程，这是一个不断发展和深化的过程。各学派对学习实质认识的差异具体体现在对学习的过程、学习的方式、学习内容、学习的结果等方面。
最早对学习现象进行实验研究的是德国心理学家艾宾浩斯，他最早提出联想的概念，认为学习就是形成联想，并且提出联想的规律，如接近律、相似律等。艾宾浩斯在研究中使用的是无意义音节，虽然这在变量的控制方面具有巨大的优势，而且在其后也引发了大量的研究，如对阅读的数量、阅读时间的分配、感官、环境条件、学习者的年龄、性别和能力等的研究，但他的结论难以解释人类对有意义材料的学习。
桑代克在联想论的基础上以动物为实验对象，提出了学习的联结观，但桑代克的联结与联想主义的联想有区别，他指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结。联结论认为学习的实质在于现成刺激与反应之间的联结；这种联结是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的，经由奖励或惩罚等外在控制而实现；并且用环境中的事件来解释学习过程。强调学习的结果是获得直接的经验，表现为外部可见的“行为或行为倾向的改变”，因此忽视了学习的内部过程。早期行为主义者桑代克、巴甫洛夫、华生、格思里、赫尔等都持这种观点，后来到斯金纳的操作性条件反射理论得以发扬光大。联结论最初较适合于解释动物的学习和人类的低层次学习现象，经斯金纳发展之后，也用来解释人的情感的学习。20世纪五十年代以前，联结主义学习理论在教育心理学中占据着主导地位。
20世纪五十年代之后认知心理学兴起，认知心理学家则认为学习的实质并非形成刺激——反应的联结，而在于形成或改变认知结构。但不同心理学家对认知结构的认识存在着很大的差异。布鲁纳认为所谓认知结构是指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，其主要成分是“一套感知的类别”；学习结果是形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。奥苏伯尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统；通过学习者亲自发现或者接受的方式获得新知识，并将新知识与头脑中已有的认知结构进行积极的相互作用，使新知识获得心理意义，已有的认知结构得到扩充或改变。认知理论主要关注课堂情境中知识技能的获得、概念的形成和问题解决等内容的学习。由于认知理论承认在刺激与反应之间存在着中介心理过程（O），把学习看作是S—O—R过程，看到了学习者的能动性，所以适合于解释人类较为高级的认知学习现象。
折中主义学习理论兼具行为学派与认知学派的特点，因此也被称为联结—认知理论。早期的折中主义的代表托尔曼，在学习理论由联结论向认知论过渡中起了重要的作用，他认为学习的实质在于形成“认知地图”。在折中主义理论中，班杜拉的社会学习理论最为著名，认为学习的发生除了从自身的行动结果获得之外，另一重要的途径就是通过观察榜样的行为而产生的替代学习。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号表征，并可引导观察者以后做出与榜样相似的行为。但观察并不能保证学生一定具备表现这些行为能力，它只具备信息功能和动机功能，影响学习和行为表现的因素有学习者身心发展的状况、榜样的威望和能力、榜样行为的替代结果、目标、结果期待和自我效能感。在班杜拉看来，人类的机能活动是个体因素、行为和环境之间的交互作用，所以社会认知理论主张人们从社会环境中获得学习。
人本主义学习论强调尊重人的尊严与价值，主张发挥人的潜能，促进人的自我实现。人本主义心理学家罗杰斯认为学习的实质是个人潜能的充分发展、是人格的发展、是自我的发展。反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，学习的实质在于意义学习。当然这种意义学习与奥苏伯尔的意义学习不同，它包含了价值、情绪的色彩，涉及到的不仅仅是认知成份的参与而是整个的人，是认知与情感的合二为一。强调学习过程中个体的积极参与和投入。人本主义认为学习结果是使学生成为一个完善、有用的、整体人格得到发展的人。
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，建构主义学习理论是在皮亚杰、维果茨基、布鲁纳、奥苏伯尔的学习主张的基础上发展起来的。认为学习的实质是自组织的认知结构的改变，是个体主动建构自己知识的过程。它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。学习的过程就是一个自我建构的过程，每个人进行的信息加工活动都是独特的、与他人不同的。学习的结果是围绕关键概念而建构起自己的网络结构知识。
（二）对学习实质的认识的演变
从以上学习理论的发展过程及各流派对学习实质的认识可以看出，对学习实质的认识表现出了以下几个特点：
1.学习的结果从外显到内隐
联结主义学习理论认为学习的结果是行为习惯的养成和不良行为的矫正等，这种行为是外显的、可以观察和测量的；而到认知学习论、人本学习论和建构学习论那里，学习不再仅仅是外显的行为，而是注重内隐的心理倾向的变化，即个体的认知结构、态度、价值观、情感、人格等的变化。如人本主义学习理论明确提出学习结果应使学生成为一个完善、有用、整体的人格得到发展的人。
2.学习者从被动到主动
在联结主义理论中，学习者被视为被动的接受者，其行为全部由来自环境的奖惩所决定。教学应创造情境来引起学习者的反应，并为各个反应提供适当的强化。在这个过程中，学生是被动的接受者。而认知派则认为认知结构的形成是主动的，奥苏伯尔提出认知结构的形成需要学习者主动的使新知识与已有知识发生积极的相互作用；布鲁纳则主张学习最适宜采取发现法，让学生自己去发现知识的基本结构。到人本主义和建构主义那里将学生的主动性强调到了极致，人本主义认为学习应该以学生为中心，由教师只能成为学习的促进者，建构主义则认为教学应该以学生为中心，教师应为学生提供充分的资源，以利于学生的主动探索。
3.学习情境从封闭到开放
早期的联结主义的学习包括人和动物的学习，研究的是学习的纯理论问题，难以解释人类复杂的学习现象。到20世纪六七十年代，受课程改革运动的影响，认知派研究的学习则是学校课堂情境中的学生的学习，如布鲁纳的发现学习以及奥苏伯尔的接受学习都是针对课堂情境中的学习提出的，但他们主要关注学生认知能力的发展，而忽视实践能力的形成。建构主义学习论认为学习不能满足于抽象概念、规则的理解和记忆，而应把握它在具体情境中的复杂变化，希望把学习置于真实的、复杂的情境之中，从而使学习能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。力图为学生提供这样一种环境：使学生参与社会实践，与他人、环境等相互作用，进行探究性学习，形成参与实践活动的能力。比如应用支架式教学、认知学徒等方式。
二、不同学习理论流派的教学主张及其演变特点
（一）教学主张
各种学习理论不仅对学习有独到的见解，而且对教学也提出了自己的主张。这些教学模式在特定的历史时期都曾对教育发生过重要的作用，对学生的学习成绩产生过积极的影响。
斯金纳的操作性条件反射原理已被广泛应用于教学和学习领域。斯金纳认为，教学过程基本上就是一个塑造过程。因此首先要找到教学的目标和学生的起点行为。然后将目标和起点行为之间分成若干个小的目标，教学就是一步一步地实现这些小的目标。所以行为主义的教学主张主要表现为行为目标的设置、程序教学、相倚行为契约和凯勒计划的实施方面，研究结果一般都表明这些应用对学生的成绩有积极影响。但是，他们的教学主张由于忽视学生学习过程中的主动性而受到广泛的批评。
认知学习论对教学的影响是巨大的，尤其是布鲁纳和奥苏伯尔的理论。布鲁纳注重学科的基本结构。主张在教材的编写中应以学科的基本结构为中心，教学必须让学生理解基本结构。学习就是类目及编码系统的形成，编码系统是按层次组织在一起的。学习应该“超越所给的信息”，学习应该从掌握具体知识到形成一般编码系统，这是一个从个别到一般的过程，而发现学习是一种最佳的学习方式。
奥苏伯尔认为学习应是有意义学习，意义学习的一个重要条件就是新材料与原有的认知结构发生实质性的联系，通过同化与顺应，原有的认知结构起着固定点的作用，对新知识进行同化，所以学生的学习应该先学习包摄性最广的概念，然后是具体的细节，所以他提出逐步分化和整合两种教学的原则。由于教学要从一般到个别，必然会增加学习的难度，所以又提出先行组织者的概念，强调学生的学习应该是接受学习。
人本主义把学生看作学习的主人，教师是激发学生学习的促进者、指导者。教师要尊重学生，无条件地接受学生。重视学生的认知、情感、兴趣、动机以及潜能的发挥，强调学生的意义学习、全面发展、主体地位和情感陶冶。提出以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式和非指导性教学模式，教学过程中教师要帮助学生明确想要学习的目标是什么，帮助学生安排适当的学习活动和材料，但不能代替学生思考。人本主义还强调学习的社会心理环境、同辈群体、师生关系的作用。但人本主义教学模式过分强调学习者的自主性。
建构主义认为理想的教学应使学生不仅理解学习材料所表达的含义，而且还要去理解它的实用价值，这就需要学生主动从自己的生活经验和已有知识出发，去生成联系。强调把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标，将社会化和文化适应作为教学的目标，将专业化知识作为教学的目标。因此提出抛锚式教学、认知学徒教学、随机进入教学、支架式教学等模式。强调学习过程中学生的主体作用、学生的自我探索以及同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行，注重在实际情境中进行教学。
（二）教学主张的演变特点
从行为主义、认知主义、人本主义再到建构主义，其教学主张演变表现了如下的特点：
1.教学目标从强调基本知识和基本技能的教学到注重作为全人的教育
不同的学习理论最适于解释的学习任务不同，联结观最适于解释常规性技能的获得；认知观则最适于解释特定领域内原理的获得，即某一领域内的成功取决于具有对问题空间、理论结构或课文的恰当表征；人本主义和建构主义并不适于任何特殊任务，而是适于所有任务；人本主义的教学强调培养学生的健全的人格、社会责任感、创新精神等，关注学生的全面和谐发展。
2.学习方式上越来越注重学生的自主学习
行为主义学习理论注重学习中强化的作用，通过这种外界的作用以及教师、成人的要求促使学生学习。认知学习理论中，奥苏伯尔强调有意义的接受学习，不能把学生看作单纯接受的容器，教学中要考虑学生已有的知识经验，并且学生需有意识的、主动的将已有知识和新学习的内容建立起联系。布鲁纳更加强调学生学习的主动性，认为学生的学习应是发现学习，即学生不是被动地接受已有的知识和经验，而应当亲自去发现。人本主义学习理论将学生的自主性发挥到了极致，主张教师在教学中仅起指导者的作用，主张应该把学习的自主权交给学生，把课堂交给学生，由学生来决定学习什么以及怎样学习，教师不能干涉。建构主义主张学习过程是学生主动建构的过程，总之越来越注重学生的自主学习、合作学习。
3.教师的作用越来越弱化
在行为主义看来学习就是行为塑造的过程，教师在这个过程中要为学生提供学习的材料，对学习的结果提供反馈，为学生设计学习程序。到认知学派那里，教师的作用弱化了，尤其是布鲁纳认为学生的学习应该是发现学习，教师不要把什么都告诉学生，而应当为学生设计好发现的情景，由学生自己去发现。人本主义心理学则认为教师是学生学习的帮助者、指导者和促进者，学生是学习的主人，享有充分的自由，自己决定学习的科目和内容，教师不能干涉。
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