本体教育模式和偏离本体的教育模式——深圳实验学校教育实验的理论思考，本文主要内容关键词为：本体论文,模式论文,深圳论文,实验学校论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、本体教育模式的提出
近年来，在中小学中强调素质教育，几乎总会产生一个问题：既然任何一种教育模式，都会改变人的素质，那么，为什么要把素质教育加以突出和强调呢？素质教育和非素质的教育区别在哪里，仅仅是培养素质的“浓度”的大小，程度大小之分，仅仅是投入应试活动的力量大小之分吗？这一问题的解决事关素质教育立论的依据，也是深入理解和实施素质教育的前提。
事实上，是否素质教育，是从教育的指导思想、教育目标和教育模式的基本特征来说的，据此，我们也可以把它归结为“教育指向”的问题。大致而言，我们可以把教育的指向分为“人本身”和“人身外”两种。在严格的计划经济时代，社会分工和社会就业的门路极为狭窄，当时的工业社会和军事化的农业，要求个体接受整齐划一的教育，并由于升学竞争的尖锐和考试改革的迟滞，导致筛式教育——应试教育模式的泛滥。该模式有这样的特征：它片面追求应考效果，忽视了人的全面发展，以至牺牲了大多数人充分受教育的利益。筛式教育的指向显然是受教育者的“身外之物”——诸如分数、学校的声誉、教师的地位、家长的面子、学生升学或就业的较短期的目标等等，实质上忽视了学生本身的发展，不切合学生根本的和长远的利益。
我国改革开放，以及世界从工业社会走向信息社会的变化，大大的释放了人作为个体的潜能。现代社会更需要尊重人的个性，人的主体地位和人的主体精神，更强调人的素质的提高。带一包知识，进一个机关，坐一张板凳，仅仅听口令、做动作就可以安身立命的时代已经过去了。现代社会要求人具有新的道德风貌，要有奋发向上的精神和良好的心理素质，如意志、抱负、自我效能意识、爱心等，要学会思考，学会寻求知识，有健全的体魄等。也就是说，要求教育以人为本，着眼于学生的根本利益和终身幸福，把培养健全的人看作是教育的人道主义的表现。于是，教育转为指向“人本身”的教育，而区别于指向“身外之物”的应试——筛式教育。把握了这一点，就能较好地体会什么是素质，什么是素质教育了。
“指向人本身”的提法，容易使人联想起“人本主义”的教育。旧人本主义的产生有其特定的历史局限性，就是过分强调人的自然性，即人的天性，忽视了人的社会责任。而我们这里所说的“人本身”，则较接近于“新人本主义”，它承认人是自然的人，又承认人是社会的人，承认人有类于一般动物的低层次的本能，也承认人有区别于动物的高层次的需求，例如，“爱、尊重和安全”等，是人具有社会责任感，产生对社会的祈求和许诺，享受社会尊重和精神鼓励的乐趣的基础。由这种需求引发出来的情感、抱负、意志，同样是人的本性的组成部分。由于上述“指向人本身”的教育和旧人本教育的区别，我们宁肯把前者称为“本体教育”，而包括应试教育和筛式教育在内的那些偏离本体的教育模式，其特征就是不及于，或者仅仅部分及于本体的教育。按照这样的定义，素质教育的根本特征就是及于本体的教育。
本体教育是一种教育理论观点，同时也是现代基础教育的实践模式。它是考察教育对象——人的本体而产生，并在依据人的本体发展的可能性、发展的规律去设计和实施教育中形成的。深圳实验学校在他们的9年实验中，把培养健全的人作为教育目标，始终把人作为实在的、整体的、发展的、既来自自然、又属于社会的对象，一切从学生的利益出发，进行了较为成功的试验。可以说，他们的教育模式就是一种本体教育模式。
二、本体的概念
顾名思义，本体教育，就是对人的本体进行教育。为了弄清它的含意，我们还是要提出先前涉及过的问题。这几乎是同义反复——“教育”当然是对人的教育，有什么必要对“人的本体”加以强调呢？这是一个值得探讨的问题。
首先，我们所说的“人的本体”和抽象意义上的“人”是有区别的。抽象意义上的“人”可能是自然人，也可能是社会的人，它有时被解释为人的某一个局部，有时则指人的整体。正是在这种可以作多种解释的抽象的“人”的概念下，有不少并非针对实在的人的教育思想和流派，得到了栖身之处。就以最强调从“人”出发的旧人本主义教育思想来说。它所强调的是儿童的“天性”——严格说来也是自然人的属性，而这就没有反映我们今天的教育面临的对象的实际状态：她是从自然的人向社会的人发展的中间态。同样地，“社会本体”教育思想，则否定了人是自然的人的事实。因此，对我们所要说明的问题来说，正因为“人”的抽象意义可能带来思考和论证上的困难，我们采用了“人的本体”的概念，用以反映教育对象的真实的现在的状态。“人的本体”具有如下的特征：第一，人的本体具有实在性，也就是说，指的是实在的人，而不是虚无的人。传统教育中常以其它因素取代人的本体，结果追求的不是教人，而是其他的什么目的，例如斯宾塞指出的在教育中所考虑的“不是什么知识有真正的价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现得更加神气，既然在整个生活中，问题不在于自己怎样想，而在于人家怎样看我们，所以，教育的问题也就不在于它的实用价值，而在于它对别人产生的外部影响。”这里，追求外部影响取代了以人本身为目标的教育。“人”成了为追求外部影响掩盖着一片虚无。
第二，人的本体具有整体性。也就是说，指的是整体的人，把人作为一个整体来进行教育。传统教育常把人看成是相互割裂的诸因素拼凑起来的。例如，把若干学科教学看成就是教人的全部工作，在学科教学中“见书不见人”、“教书不教人”等等。或者说，作为整体才能凸现出来的人的特征：诸如人的个性专长，人的非智力因素，人在未来社会中生存和发展的根本需要等等，都被割裂的教育所抹杀了，泯灭了。
第三，人的本性具有复杂性。也就是说，指的是具有共性，又有个性的人。市场经济的复杂性，刺激着人的个性的展现，对人的千姿百态的个性的发展的承认，将从更高的层次上承认人的共性，使共性更有了存在的实际基础，简言之，也就是使培养的人更能与现代社会榫合。
第四，人的本体具有关联性。也就是说，指的是非孤立的人，人来自自然，置身于社会，在承认人的自然需求时，必须肯定人的社会责任和受到社会文化影响的可能性。而在强调人的社会责任时，不应否定人有着作为自然的人的合理的需求。而传统的见解把“人”看成是与社会相对立的事物，甚至把对“人”的教育，把对人本主义教育的研究都看作是禁区，这是对人的认识单一化和孤立化的结果。
第四，人的本体具有发展性。也就是说，指的是发展中的人，而不是静止的人。人有着自身的发展规律，这种发展规律由于人的社会性而更加复杂。社会发展和人对社会的作用的增强，在改变着“人”的概念。尊重这种发展规律，才能使教育真正及于被教育者本身。
三、研究本体教育的必要性
就上述的人的本体概念而言，我们可以看到，至今为止，教育并不能说一定是及于人的本体的。
一、从教育发展的历史看，教育并非是从始到终都紧扣着人的本体。尽管最初的教育是人们为了后代能学会生存而作的努力，但后来情形有所改变，以几何学科的发展史为例。古埃及人在丈量土地中，发现并使用了大量的几何命题，这些几何命题之间并非完全相互独立，而是有着某种逻辑联系，于是建立了公理化的几何体系。无疑，这相对严谨的、由不多的公理演绎出大量的几何真理的体系是极美的。但实际上几何之应用主要在两方面，其一是，由逻辑推理而产生的那些定理，在实践中的确是有用的；其二是，在它的支持和启发下，产生了新的学科。就前者而言，几何在丈量土地和粗糙的天文学、航海学中的应用很快就达到了极限，甚至有些已经失去了它原有的价值。譬如，在天文学中长期采用地心说，在地心说中，行星的运动，需要用多达77个圆的图形才能自完其说。随着日心说的确立，这些多圆的问题在实践中都不存在了，但关于多圆的题目，例如，著名的“九点圆”等等，却在旧几何课本中残留下来，而且人们把它的存在看作是天经地义的，哪怕它已经只剩下“装饰意义”了。就连第二方面的几何应用，即由几何生发出来的学科，也有相当一部分只带“装饰性”。
如斯宾塞指出的，整个教育也经历过一个由实用性走向装饰性的过程。一般来说，社会的急促发展时期，甚至是社会的转型期，比较强调实用，而社会的平缓发展时期，则强调装饰。他指出：“那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。在希腊的学校中，主要科目是音乐、诗歌、修词和在苏格拉底任教以前很少联系到行动的哲学，而对生活帮助的知识则占很次要的地位。一个男孩，他费了那么多年学来的知识对他帮助很少，少到其中的大部分一般都忘记了，而如果他偶尔说一句拉丁文，或提到某希腊神话，也并不是为了说明当前的问题，而是为了表现自己。假如我们问到男孩子古典教育的真正动机是什么，那就是为了顺从社会舆论，同给儿童装饰身体一样，人们也随着时尚装饰儿童的心智。”斯宾塞批判这种教育价值观念，认为其根源在于，从远古到现在，社会需要压倒了个人的需要。他认为，教育的目的，应是“完满生活的准备”。
自然，斯宾塞在对人文学科的认识上是有片面性的。作为人文学科，对一个人来说，提供了精神的支持，并非仅仅起到装饰的作用。但是这并不能否定，斯宾塞所提出的教育走向“装饰性”的情况，在相当长的历史时期中是存在的。
教育和人的本体相分离又走向相结合，取决于教育对人的本体直接意义的消长。在人的原始社会阶段，人能否直接地适应自然，决定了人能否生存。因此，教育主要是教人以最基本的生存之道，如怎样狩猎、刀耕火种等等。而到了更复杂的自然经济的阶段，人所使用的生产工具和生产方式，在长期间内保持稳定，如数千年“一贯制”的牛耕手织，在这种情况下两代劳动者在非文化状态下的相互授受，已经足可使后代学会以低标准来应付自然了，也就是说，教育传授生产知识的功能，在当时是不重要的，从事科学技术的人被列为“巫医百工之流”。这样，教育的功能就只在于人文的部分，突出地为统治者治人服务，提倡的是“文章华国”的教育装饰性的一面。当时虽然也注重“教化”的作用，但主要是从统治者需要的伦理纲常出发，并不考虑人的本体的需求和可能性，教育对人的本体的直接意义显然小了，它成为非及于人的本体的。工业革命、市场经济则使事情发生了变化。在市场经济中出现的多元的、多层次的需要，特别是人作为个体的积极性的调动，以及人的群体的素质在生产中地位的改变，而带来的人才和产品的激烈竞争，使得人如果不接受相当的教育，就不可能在社会生活中站稳脚跟，也就会在竞争中落后。市场之争，归根到底是人才之争。工业社会、信息社会、市场经济要求人的健全发展，教育的目光转向于人本身，要考察人是怎样的，怎样的教育才能使人真正得到发展。装饰性的教育让位于更有利于人的完满的生活准备的教育。
由于可见，教育的发展并不总是“及于人的本体”的，教育目标在许多时候为人的本体之外的某些相关事物所左右。而教育目标较好地对准“人的本体”时，教育就有可能呈现出巨大的效益。
二、再从我国教育的现实来看，教育脱离人的本体的现象是十分突出的。
在我国的教育中的确存在着非本体教育的具体模型。不难在教育实践中找到“打出头棍”的情形。就是说，尽管我们有着教育人的意识，但在实际教育活动中并没有把教育的效果落实到人——教育对象上面。正如杜威所指出的：传统“学校的重心是在儿童之外，在教师、在教科书或是其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童随时代变化而变化的天性这中。”的确，教育每天都面对着教育对象，但传统的观念使之对教育对象的认识，仅仅是作主缺少生命活力的容器而不是当作活生生的人，教育过程并没有从对象的生长和生成规律出发去设计，教育目的常常为社会的习俗所偏离，不是为了人本身，而是为了别的什么：最常见的就是为了升学率。
我们来剖析应试教育的非本体性质。首先应试教育和应试活动是有区别的。无疑地，考试作为教育和教学的一个必不可少的环节，他有力地调动学生的学习积极性，引导学生学习生活进程，好的考试对发展学生的智力，培养他们的能力，起着十分重要的作用，只要有学校，就必然有应试活动。而我们所谓应试教育，出现决不是指那种学校中的正常的应试活动，而是指把学校的一切工作都纳入应试轨道的短期行为模式。这种短期行为表现看来似乎是为了学生，而在事实上，它并没有从学生的根本利益出发，而是把教育目的指向学校的名次、升学率、教师和学校的社会影响，等等。这些目标对学生来说，都是“身外之物”。对于这些目标的追求，不可避免地要损害学生的根本的、长远的利益。最显而易见的是考试命题人和应考师生之间，出现了题目越来越难、范围越来越大、学生的负担越来越重的“军备竞赛”的恶性循环。其次，在学校内部，德智体几方面均衡发展的、个体得以发展个性的教育机制被打破了，代之以一代为了笔试、一切为了应考的机制，从而破坏了教育和教学的规律。一个学生，原本可以在学业负担较轻的情况下，取得良好的学业成绩，又发展自己的能力和智力，然而，在应试教育模式中恰恰相反，传统考试方式促使教材教法不断扩张同解题技法相关的内容。例如，忽视原理而只强调解繁难题目的数学课，忽视观察和实验只偏重于计算的物理、化学课，忽视交际和实践能力培养而仅追求语汉条文的外语课等。过分的演练导致反效果：一些过分强调了的非本质的知识封闭了人的头脑。例如，小学数学中的过分演练常常造成某一局部结构的思维定势，导致进入新知识层次的困难。爱因斯坦说，对人的教育要抓住“把人引向深入的东西，并把其他一切丢掉”。而应试教育则恰恰相反，把大量精力放在那些对未来的长期行为用处不大的、非关键的、局部性的、非活动性的知识上，而忽视了对于人的长期行为有积极意义的、关键性的、活动性的品质，亦即是忽视了人的素质。
一个例子是所谓生成性思维被忽视了。事实上，应该教育只强调知识，而知识不同于思维，两者不能互相代替，实际生活的大多数情况是模糊的，相互联系的，主观定界的，价值不定，因人而异的。现代生产和生活是复杂的。它全然不像书本上那种已经有了充分的信息和数据，只是做一些推理的工作。因之我们总是要在数据和信息严重不足的状态下解决问题（因为我们处理的事情往往涉及到将来）。我国正在实行开放改革方针，要求21世纪的建设者能够解决现代化生活的许多新问题。对此我们不仅仅要有被动的、描述性的、学究式的思维，更需要的是生成性思维。生成性思维所关注的是生成事物，解决问题，讲求实效，富有创造力与建设性。它组合着个体的各方面的知识，铺设起已知知识和未知知识之间的桥梁，在信息不足的情况下也可以奏效。这种生成性的思维不能仅靠知识灌输，而必须使学习者在一定的场景中，主动地经历知识的生成过程才能获得。可是这样的过程似乎同应试没有什么直接的关系，因之在应试教育中很难占有一度之地。而这正是产生“高分低能”现象的原因。
筛式——应试教育不仅可能不符合个体的发展规律，而且，更重要的是妨碍了群体素质的发展。就一间学校来说，容易见到的是直接损害了相当大部分的学业成绩较次的学生的利益，许多学生成为学校中不受欢迎者，原因是他们“影响了学校的升学率和声誉”，而被提早筛选或变相淘汰。应试教育还导致了忽视小学教育和初中教育，出现“头重脚轻”的现象。
应试教育带来基本目标和实践的矛盾，如同单纯顾及指标而不考虑过程合理的掠夺式生产、单纯顾及体育项目锦标而不考虑后果要求运动员服用禁药一样，仅仅以分数指标为衡量标准，就会出现考试分数提高了，教育和教学的规律却被破坏了，学生的利益被损害了。由此可见，应试教育不是及于学生本体的教育，是偏离本体的教育。
四、本体教育模式来源于对教育的本体论考察
本体教育模式从人本身来考虑教育的出发点、教育的途径和方法。如上所述，这里说的人，不是传统的经典教育家所说的抽象的人，而是从自然人向社会的人转化的中间态。深圳实验学校努力探讨的本体教育模式，始终是涉及到人的社会性的而又关于人本身的教育的模式。它明确地把社会责任感的教育作为健全人格教育的核心，把追求崇高作为学校之魂，认为现代基础教育更要追求崇高，也一定可以追求崇高。这是对本体——人的本性与社会性的统一的认识观，是素质教育的较高的境界。
康德曾经论述过人的本性与社会性的统一的问题，认为，人属于自然界，自然地有着感性欲望，受感性欲望的支配，使人受到自然因果律的支配。但是，人又是道德世界中的理性存在，人能用道德来调节自己的欲望，从而使行为符合一定社会形态的道德规范。康德把“真”和“善”截然区别开来，但他的一个重要贡献在于揭示了“美”的作用。他认为，人的审美判断力具有认识和道德的双重属性。
当人们把美作为目的和理想来追求的时候，就可以在真与善、认识与道德、现实和理想境界之间建设起桥梁。但一个人的审美判断力不是先天的。它必须有文化素养做为基础。文化是人类对客观世界的修饰、提炼和加工，它本身就凝结了美，是美的示范和美的窗口。具有文化素养的人从这个窗口看去，就可以从平凡看出美丽，得到精神的享受。也就是说，人可以通过文化教养，通过美的追求，去把社会的责任和道德规范，转变为自身的需求。尽管康德由于他个人的局限性，不可能看到社会实践对人的影响，较多地强调了人的先验的思维模式的作用，但他用文化和美把个体本位和社会本位统一起来，也就是把社会责任转化为个体的需求的思想，则对在认识人的本质和教育的本质方面，在建立有益的教育模式中，具有巨大的意义。事实上，这种观点，和马斯洛的需要层次论，是相吻合的。马斯洛认为，人的所有需要中最高层次的需要是“自我实现”，这就促使人们去在科学、社会事业的各个领域去作不倦的追求。这也可以审美判断来解释：人从自我实现中感受到无以伦比的美。正是因为这样，深圳实验学校敢于把追求崇高作为学校的德育特色。实践证明，他们对人的自然和社会双重性的认识，以及由此而确定的人的本体的概念和本体教育模式，是正确的、可行的。
深圳实验学校的本体教育模式揭示出教育的社会本位和人本位可以用某种方式一致起来，同时也就说明了：现实生活中教育的基本矛盾不在于人本位或社会本位，而在于社会要求被短视的、局部的认识所扭曲了，从而同人的本体教育发生了重大矛盾。它的显著特征就是把学生看成缺少个性、缺少内在活力的固化的个体。生物学的一个事例是：人们长期缺少打破花粉细胞壁的技术，因而无法释放花粉的营养，而当找到了打破花粉细胞壁的办法，就生产出了许多花粉营养素。对当代教育而言，也有一个打破被看作固化的个体的人的“外壳”，深入到人本身，研究作为活生生的人的教育问题，如果这个问题解决好了，就有利于更好地提高个体，从而也就提高了群体素质，发挥其能动作用，发展人的个性，使之适应现代市场经济对人的无限多元的需要。
事实上，人的固化的外壳来源于对人的发展可能性的认识的局限性。我们对人的认识离不开社会的规定。当社会分工简单时，我们对人的认识也是简单的。在只有劳心者和劳力者的分工的封建社会，对人的理解仅仅是“万般皆下品，唯有读书高”，学校的任务就是培养会考试的人，人们很少去想到了除考试之外，还可以培养学生的什么。久而久之，应试成绩——考试的本领便成为衡量学校一切工作的象征。不妨回顾一下过去对“文革前17年”的“以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心”的批判，尽管当时的批判具有片面性而致失败，今天看来，问题除了是因为这种批判是“用一种偏见去克服另一种偏见”之外，更在于当时并不存在新的社会经济体制的条件。现在我们却看到了这种风气和传统最终得到改变的契机——这就是学校外部世界发生改变促进了教育和人才的转型。
事实上，近年来我国市场经济确立，社会分工发生了大裂变，新的行业、新的产品大量的涌现，产生了对人的多元的需求。新的客观存在决定了新的人才意识，甚至可以说，是改变了“人”的概念，它促使人们看到，一个人，除了应试之外，还有着众多的知识生长点、活跃点，巨大的发展的可能性空间，而在现代社会中，这些生长点、活跃点、可能性空间又是完全可能被利用的，就要求学校的教育思想和模式有所改变，它促成了珠江三角洲教育人才观和质量观的更新，以及教育的综合改革。
深圳实验学校的本体教育模式正是这样地应运而生的。他们首先考虑的，就是如何克服过去的教育脱离学生本体的弊病，建立一个真正考虑到学生的长远利益的从而也就适应于社会的总体需求的本体教育模式。他们的实践表明，本体教育其实是对旧模式把教育对象单调化、简单化的批判，从而也是对受教育的人的再发现：“人”竟是那样的丰富多彩，作为万物之灵的人有思想，而思想是一片浩瀚的海洋，人是一个个的活生生的机体，而机体在不断地生长和发展，人需要发展机能，而机能不同于工厂机器的生产能力，后者不断地磨损它的主体，而前者却是同机体紧密联系的、同机体相互磨砺，使机体也得到相应发展的一种机制，人的生活联系着社会，而社会的需求又是那样的日新月异。人有自己的与生俱来的天性、天才，又有着在教育中得到发展的无尽的机会，由社会提供发展的条件，又能动地作用与社会，长期以来被认为社会需求与人的本性的不可调和的矛盾，完全是可以解决的：社会的需求，社会的责任，可以成为人的高层次的需要，而人的发展又必须向社会学习。
深圳实验学校认为，人的素质的教育学概念应是由社会需求所定位的，为了确定如何进行素质教育，必须先建立社会需要的坐标系。他们所提出的本体教育模式，不仅仅是指教育必须从教育对象——人本身去考虑，也不仅仅是抽象地谈素质，而是非常现实地、非常明确地提出了在社会主义市场经济下，在我国，培养21世纪的建设者所需的素质教育目标。例如，他们十分强调的社会责任——成为中华民族的脊梁，首先是必须有强烈的爱国主义的思想感情。校长金式如认为，一个人的健全的人格，必须有深厚的爱国主义基础，必须用爱国主义的精神影响学生，十年动乱最大的破坏之一，就是对民族精神的摧残，这是最危险的，它超过了战争的破坏，战争不会破坏民族精神。所以，深圳实验学校对培养人的民族自信心和自豪感是不遗余力的，视作所有学生的“日课”。当今世界，大部分国家的道德教育都把爱国主义作为基本的内容，我国也有爱国主义的光荣传统，借鉴古今中外，纵观当今的形势，我们不能不感到深圳实验学校的本体教育模式所反映出来的对国家民族的忧患感，实在是绝对必要的。同时，学校所指的素质教育是从现实提炼出来的，他们所说的思想素质，主要是指：国家意识、公民意识、讲普通话、环境意识、热爱科学、喜爱运动、刻苦学习、思想切合实际，学校提出的健全人格状态，指的是精神奋发向上，热爱生活、热爱大自然，不是消沉的、颓废的，他们认为，只要具有了这样的品格特征，即使这个学生成绩差一点，只要是积极的、奋发向上的，也未必不能成为人才。深圳实验学校的教育思想正确反映了现代社会中人的本体的实际，因而他们提倡的教育模式是及于本体的，是一种新型的教育模式。
陶行知的箴言是：“千教万教，教人求真。千学万学，学做真人”。这里所指的是，教育的根本是培养人，造就人，使人成为社会的有用之材。而为此，则必须使被教育者具有追求真理的愿望和追求真理的能力。这一种思想，深刻地反映了教育的真缔——要使受教育者“成人”，教育工作者只有把自己的工作目标对准“人”，而不仅仅是作为人的某一段行为结果的“分数”、“应考能力”等等，才真正有可能完成教育的使命。深圳实验学校的教育思想与此是一致的，他们为时10年的本体教育模式的实验，取得了巨大的成果，对我们从更深刻的意义上去研究和了解素质教育与应试教育的区别，认识素质教育与社会需求的关系，解决21世纪的基础教育怎么办的问题，有着积极的现实的意义。